Г.Китайгородская пишет: “Наша классификация коммуникативных  заданий предполагает прежде всего два уровня: уровень жестких рамок заданий, т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и употребление определенных языковых и речевых средств и уровень заданий, направляющих речевую деятельность обучаемых в том смысле, что они лишь ограничивают область языковых и речевых средств. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как и линия его речевого поведения. Эти два уровня коммуникативных заданий соотносятся с двумя этапами разработки в интенсивном обучении: тренировкой и практикой в общении.

        Распределяя коммуникативные задания по двум группам, мы предполагаем одновременно различать разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.

    Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят впервые Б.А.Лапидусом, хотя уровневые классификации существовали в методике и раньше. Он выделяет четыре уровня, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию языкового материала и последний, четвертый, нерегулируемую, ненаправляемую активизацию. Автор подчеркивает, что только последний уровень соответствует тому, что предусмотрено целью обучения данному виду речевой деятельности. Только упражнения этого уровня он считает собственно или истинно речевыми. Поскольку необходимость стремиться как можно быстрее достичь этого истинно речевого уровня неоспорима, мы и предполагаем поэтапно-концентрическую организацию учебного процесса. В условиях соблюдения этого принципа две группы коммуникативных заданий не растянуты во времени, а включены в микроциклы обучения. Практически это означает, что на каждом занятии различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных заданиях разного уровня. Уровни определяются как бы мерой “вынужденности” обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Самый низкий уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой “ вынужденности” обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные знания предполагают: а) наличие модели коммуникативного акта ( образца ), б) ее хорового проговаривания, в) одновременного исполнения в микрогруппах, г) повторение модели речевого акта через выборочный опрос типа “кто, что узнал, сообщил, доказал и т.п.”. Второй уровень первой группы заданий предполагает: а) групповое участие в отборе единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И, наконец, третий уровень - коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос итогов состоявшегося акта деятельности. Естественно, что мера вынужденности учащегося в употреблении определенного, заданного учебного материала уменьшается от первого к третьему уровню. Тогда, тот материал, который в многочисленных коммуникативных заданиях прошел все три уровня, переходит на уровень второй группы коммуникативных заданий, тех,  которые лишь направляют речевую деятельность обучаемых. На этом уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно  проявлять инициативу,  выявлять свои  личностные способности, интересы  и т. п..

     Внутри этих уровней, особенно в первой группе коммуникативных заданий, есть еще более мелкие уровни, предусматривающие объем и количество высказываний .При этом, как правило, самый низкий уровень - 2-3 связанных высказывания до 6-8 внутри первой группы коммуникативных заданий. Поуровневая отработка материала предусматривает внутри каждого занятия вычленение речевой операции и одновременно ее включение  в состав речевого действия, а затем введение данного речевого действия в речевую практику обучаемого.

     Данное положение вместе с двумя предыдущими практически полностью отражает специфику содержания интенсивного обучения иностранным языкам и взаимодействует с теми методическими принципами, характеризующими другие компоненты системы. Одновременно, организация коммуникативных упражнений является необходимым элементом учебно-методического комплекса.

    Коллективное взаимодействие - основная форма учебно-воспитательной деятельности.

      В ходе учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействий, взаимоотношений, общения в целом. Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной процесса обучения и воспитания. Они обусловливают как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. Совместные действия и возникающие на их основе и, в свою очередь, их регулирующие межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т. п., являются своеобразным средством продуктивной деятельности ученика, средством достижения им полноценного результата.

    В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших структурных элементов его организационной системы. Организация межличностных взаимодействий построена таким образом, что на первый план выдвигается учащийся, и вокруг него, его усилиями, сознательно регулируемыми преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть возможности каждого.

    Непосредственное наблюдение в учебных группах интенсивного обучения иностранным языкам, а также строго контролируемый эксперимент выявили положительные изменения личностных качеств обучаемого и тех социально-психологических условий, которые способствуют этим изменениям (Немов Р.С.). Было подтверждено, что при интенсивном обучении создаются благоприятные условия для более адекватного восприятия и оценки людьми положительных качеств, но и актуализации этих черт. Доброжелательные внутригрупповые отношения сохраняются и развиваются в ходе занятий. Члены группы достаточно высоко оценивают друг друга, причем величина взаимооценок повышается уже в конце начального курса.

    Несомненные преимущества форм активной коллективной познавательной деятельности по сравнению с индивидуально-фронтальными формами познавательного процесса прослеживаются во всех аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психологическом. В предметном - выявляется четкая зависимость повышения уровня познавательной активности учащихся от группового взаимодействия. В условиях группового взаимодействия образуется совместный фонд информации об обучаемом предмете, в который каждым из учащихся партнеров привносится его часть и которым пользуются все вместе. Основным “ средством” образом, становятся партнеры по группе. Имеющиеся экспериментальные данные позволяют утверждать, что количество взаимодействий и число (задействованность) общающихся оказывают непосредственное влияние на успешность, результативность овладения предметным содержанием учебно-познавательной деятельности. Воспитательное значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, в частности, что совместная групповая деятельность учащихся порождает в каждом потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников, стимулирует развитии самооценки и саморегуляции. Формы совместной коллективной познавательной деятельности, организуемые преподавателем в процессе обучения, а также демонстрируемые им формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации потенциальных возможностей каждого учащегося и формирования более адекватной самооценки и уровня притязаний. Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирования адекватной самооценки и уровня притязаний протекает естественно и безболезненно.

      Коллективные формы познавательной деятельности, являясь своеобразным средством продуктивной деятельности учащегося, порождают взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех и неудачи одного выступают как условия или неудачи всех. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной, совместной деятельности, мы включаемся в процесс непрерывного становления коллектива. В результате, в поведении каждого реализуются нормы и правила поведения коллектива.

      Рассмотренный нами принцип, опосредованно отражая наиболее значимые сегодня дидактические принципы активного, развивающего, воспитывающего обучения, характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам. Вместе с тем он является базовым для организации взаимодействия преподавателя и учащихся в достижении учебных и воспитательных целей.

      Следует помнить, что реализация данных принципов предполагает соответствующую организацию учебного материала, путей и средств его передачи и закрепления.”

     Как пишет Денисова Л.Г., в  связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является полная смена программного обеспечения по всем предметам.

      Методика интенсивного обучения ИЯ первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

      Условия обучения ИЯ по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечении содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.

      Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: ИЯ вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.

     В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).

      Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предусматривает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.

      Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:

1.   Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении ИЯ.

2.   Реализация личности учащегося через ИЯ.

3.   Максимальная мотивированность учебных ситуаций .

4.   Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения.

       Интенсивная методика - это та система обучения, которая появилась в ответ  на требования времени. В самом общем виде эти требования можно свести к ускорению процесса обучения ИЯ при минимальных энергетических затратах субъекта (учащегося).

    В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих этапов.

    Начальный этап:

-создание устойчивого коммуникативного ядра;

  - поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для           продолжения изучения ИЯ на среднем и старшем этапах;

    -организация активного речевого взаимодействия;

    Средний этап:

-активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения;

    -организация активного речевого взаимодействия;

    -практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;

    -возобновление и поддержание интереса к изучению ИЯ и вера в свои силы и способности.

    Старший этап:   

    -совершенствование умений речевого взаимодействия;

    -расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым ИЯ;

    -расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребления коммуникативно-значимых грамматических конструкций;

    -углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в “живое” общение;

    -создание мотивации для дальнейшего  совершенствования в изучаемом ИЯ.

     Г. Китайгородская пишет, что  в условиях интенсивного обучения иностранному языку отбор учебного материала, который является единственным заменителем естественной языковой среды, приобретает особо важное значение.

      Надежным источником отбора лексических единиц, входящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гугенейм, Кэролл, Уэст и др.). Они содержат в среднем 1500 единиц.

      “В качестве критерия для отбора школьной лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц. Однако и этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью и экспрессивностью, с расширением границ предъявляемого и воспринимаемого материала.”[2].

     Потенциальное расширение словаря происходит и благодаря еще одному принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Мы имеем в виду принцип словообразовательной ценности, особо значимый для отбора словаря начального этапа обучения, так как наличие в нем одной единицы ( например, существительного), от корня которого образуются другие части речи (прилагательное, наречие, глагол), обеспечивает на практике знание целой семьи слов и одновременно (при подсказке) дает учащимся представление о словообразовательной системе изучаемого языка.

     Начальный этап обучения, построенный на базе всей нормативной грамматики разговорной речи, состоит как бы из двух грамматических концентров. Хотя, конечно, это деление весьма условно. Первый концентр (10 занятий) предполагает введение практически всех грамматических явлений в рамках самой коммуникативной системы, накопление речевого опыта и языковых средств. Второй концентр (10 занятий) предоставляет возможность обучаемым осмыслить все основные употребляемые ими в речи грамматические явления.

     Второй этап обучения предполагает расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого языка и овладение синтаксисом речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.[1]     

     Диалог или точнее полилог является основным учебным текстом каждого урока - микроцикла, расчитанного на 10-12 часов аудиторских занятий. Тематически, как мы уже упоминали, он - один из этапов общего “сквозного” сюжета курса. Каждый текст-полилог содержит не менее 150 новых лексических единиц и определенные, отобранные для данного урока, грамматические явления.

     Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными.

     Текст-диалог представлен в учебнике следующим образом: слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе, реплике - перевод на родной язык. Вариант текста на родном языке не является литературным переводом. Для того, чтобы передать точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально на начальном этапе, как правило, дается учебный перевод, который носит характер подстрочника.

     Каждый урок - микроцикл курса предусматривает лексико-грамматический комментарий. Система комментариев начального курса в целом раскрывает все явления нормативной грамматики разговорного языка.

      Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные. Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась ежедневно.

      Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения конкретной задачи. Например, “Составьте, пожалуйста, для нашего старосты список группы. Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби каждого”.

     Письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений, структур и т.п.. Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы, пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки” (тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ” (тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося, стимулируют их выполнение.

     Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2 письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной работы.

     Отличительная черта интенсивного обучения - преимущественная установка на непроизвольное запоминание, которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема, сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. Учащиеся не осознают, что они учатся, т.к. создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

     С.М.Зорин предлагает делить общее аудиторное пространство на три зоны: учебную, техническую и реакционную (зону отдыха). Первая - для всевозможных видов работ преподавателя с группой. Пространство внутри “подковы” является основной зоной для перемещения преподавателя и обучаемых. “Подкову” замыкает маленький столик для преподавателя, оборудованный выносным пультом управления всеми основными параметрами аудитории (освещением, зашториванием окон, магнитофонами, диапроектором, кодоскопом). За столиком преподавателя, на стене - большой экран.

     Техническая зона располагается у противоположной экрану стены. Это - аппаратная для размещения проекционной и звуковоспроизводящей аппаратуры.

     Реакционная зона (зона отдыха) является либо продолжением учебной зоны, либо отделяется от нее декоративной стенкой. Вовремя перерывов учащиеся продолжают общаться, слушая музыку (песни на изучаемом языке), обмениваясь мнениями и т.п..

     Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых проверок.

     Предлагаемые формы контроля:

1.   Текущий контроль знания лексического материала осуществляется регулярно по завершении работы над каждым уроком (каждые три дня). Учащимся предъявляется со слуха достаточно репрезентативный (количественно и качественно) материал урока, до 50 речевых единиц (100-150 словарных единиц). Единицей проверки может быть также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише.

2.   Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по мере прохождения определенного грамматического материала. Это может быть контроль в форме выбора верного варианта из 3-4 предлагаемых (так называемый множественный выбор), трансформации предложенных образцов, заполнения пропусков в предложениях.

Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно фабульный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания, контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”, “Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех предлагаемых”, “Закончите рассказ”.

   В заключении я бы хотела привести примеры полилогов, использующиеся при интенсивном обучении французскому языку. И.Н. Зотеева  пишет, что на основе анализа учебных пособий Г.Китайгородской и С. Мельник они заимствовали идеи относительно построения текстов для интенсивного обучения .Приводится пример небольшого полилога, использованного в самом начале обучения.

    Ситуация “Знакомство”.

   Участвуют 4 ученика.

Michel: Bonjour,Serge! Comment ca va?

Serge: Bonjour, Michel. Merci, ca va bien.

M : Serge, qui est-ce?

S : C’est notre professeur de francais. Il s’ appelle Victor Ivanovitch.

M et S : Bonjour, Victor Ivanovitch!

1.    Вот мадемуазель Лябель.

2.    Ее зовут Катрин.

3.    Она из Парижа.

4.    Она живет в Москве как турист.

5.    Вы француженка, мадемуазель?

6.    Да, я француженка.

7.    А Вы, Вы француз?

8.    Нет, я не француз, я русский.

9.    Но Вы очень хорошо говорите по-французски.

V.I.:  Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous presenter une amie francaise.Voila mademoiselle Labelle. Elle s’appelle Catherine. Elle est de Paris .Elle est a Moscou comme touriste.

M : Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?

Mlle:Labelle : Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?

M  : Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.

Mlle Labelle : Mais vous parlez tres bien francais!

M  : Non, pas du tout ! Je parle francais un tout petit peu. C’est si beau, le francais!

S : Et moi aussi, je parle francais.J’aime aussi la lecon du francais.

Mlle Labelle : Oh! C’est tres bien! Est-ce que vous me comprenez?

S : Je vous comprends, mais vous parlez tropvite.

M : Et moi aussi, je vous comprends. Je suis ravi!

Mlle Labelle : Vous me comprenez! Moi aussi, je suis ravie! Moi, j’aime le russe. J’aime parler russe. Et je parle russe avec plaisir.

V.I.:  Chers amis! Mlle Labelle aime parler russe et vous,Serge et Michel, vous aimez parler francais. Moi, aussi je suis ravi! C’est formidable!

   Текст разбит на несколько частей. Данный текст снабжен также программой для запоминания. Идея таких программ принадлежит С.И.Мельник . В программах для запоминания отправным моментом является фраза на родном языке учащихся. Программы для запоминания помогают учащимся осознать структуру французского предложения в сравнении с русским и быстрее запомнить его как единицу высказывания.

Наиболее типичные приемы интенсивного обучения, использующиеся на занятиях следующие:

1.    Сравнение слов и конструкций в двух языках.

2.    Ритмизация фразы при введении материала.

3.    Использование музыкального фона.

4.    Использование интонационного диапазона( от шепота до громко выраженных эмоций).

5.    Использование рифмовок, песен что способствует созданию на занятии  эмоциональной приподнятости.[5].

Г.Китайгородская приводит сценарий второго занятия с использованием интенсивной методики. “ Данное занятие включает активизацию учебного материала первого урока, введение которого было на первом занятии. Тренируется основной материал первого урока: лексические подтемы ( формы приветствия, представления, знакомства, профессии, национальности, страны, языки, характеристики города, счет от 1-100, выражения одобрения); грамматический материал (глагол etre во всех лицах настоящего времени изъявительного наклонения, глаголы 1 группы в настоящем времени, общие и специальные вопросы). Некоторый грамматический материал употребляется в речи преподавателя с опережением ( прошедшее законченное, личные приглагольные местоимения в роли прямого и косвенного дополнения, самостоятельные личные местоимения, указательные местоимения, косвенный вопрос, притяжательные прилагательные). Некоторый материал тренируется с опережением ( конструкция “ имеется”, самостоятельные личные местоимения, притяжательные прилагательные, ближайшее будущее).

   Следует обратить внимание на большой удельный вес хоровой работы при введении и выполнении коммуникативных заданий с целью наискорейшей адаптации артикуляторного аппарата учащихся к произнесению целостных высказываний, а также с целью ускорения процесса коллективообразования.”[1].

   Я приведу отрывок этого сценария.

Отрывок сценария  десятого занятия, приведенного Г.Китайгородской.

 “ Это занятие строится из расчета, что устный курс окончен. Данное занятие включает активизацию учебного материала предыдущих уроков и тренировку основного материала нового урока. Некоторый грамматический материал тренируется с опережением (Passe compose, Imparfait, discours indirect), а некоторый употребляется в речи преподавателя с опережением (Futur simple, Imparfait).

Занятие включает:

1) серию коммуникативных заданий второго этапа на повторном материале,

2)  серию заданий первого этапа на новом материале, а также

3)  текст(2150 знаков) на чтение с последующими вопросами и дискуссией,

4)  текст на аудирование с последующим обсуждением и разыгрыванием

5)  контрольную работу на спряжение глаголов 3 группы в настоящем времени изъявительного наклонения” и т.д.[1].

     Подводя итоги, можно утверждать, что за последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения.

     Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности, с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.

     Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком как средством коммуникации.

     На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов [1].

     Интенсивные методы внесли значительную энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет и результативность[11].

ЛИТЕРАТУРА

1.Китайгородская Г.А.. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986 г.

2.Денисова Л.Г., Мезенин С.М.. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы.- В жур.: ИЯ в школе.1/93

3.Денисова Л.Г.. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/95.

4.   Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова.- В жур.: ИЯ в школе.4/91.

5.   Зотеева И.Н. Использование элементов интенсивной методики при обучении французскому языку по двухгодичной программе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/91.

6.   Михайлов Ф.М. Роль общения в развитии личности школьника.-В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

7.   Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.

8.   Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам.- В жур.:ИЯ в школе.6/88

9.   Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы.-В жур.: ИЯ в школе. 6/91.

10. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека. - Психологический журнал, т. 1, №2, М, 1980.

11. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. - В жур.: ИЯ в школе. 1/91.

Страницы: 1, 2