Формы человеческого поведения от эпохи к эпохе все больше освобождались от «диктатуры публичности». Человек, по выражению И. Оренбурга, со временем был все менее склонен «замыкать свои чувства в тысячепудовые облачения» и демонстрировать их широкому кругу людей. Самораскрытие людей становилось избирательным, эпизодическим, более скупым. Сдержанность все чаще осознавалась как одно из ценных человеческих качеств. Личность завоевывала себе право на неприкосновенность своей частной, интимной жизни. «Каждое личное существование держится на тайне, и, быть может, отчасти поэтому культурный человек так нервно хлопочет о том, чтобы уважалась личная тайна»,—говорится в чеховской «Даме с Собачкой».

В частности, и экстатическое ораторское велеречие со временем вызывало меньшие восторги, оно все чаще попадало под подозрение в однобокости и лживости. И это закономерно: для успеха коммуникации людей нового времени важно «оптимальное сочетание у каждого из партнеров доверия и критичности к словам другого»35. Патетика же «с порога» исключает возможность подобного сочетания: она несовместима с интеллектуальным «собеседованием» людей.

Культура аффектированной публичной устной речи в значительной мере подтачивалась также распространением письменности и, в частности, книгопечатания. Человек, способный индивидуально общаться с книгой, уже не был склонен восторгаться экстазами ораторов и в них растворяться.

Как известно, скептически относились к исполненному аффектации и патетики красноречию основоположники марксизма. Маркс неоднократно писал о широко распространившейся «декламационной мишуре», которая прикрывает болтовню и отсутствие живою чувства. Непримиримым врагом риторики и декламации, экстатического воздействия па публику, пышных и трескучих фраз, общих мест и «шумихи слов» был В. И. Ленин. Его публичные выступления, как известно, поражали отсутствием внешних эффектов, конкретностью аргументации, разговорностью и непринужденностью тона.

В XX столетии патетическое ораторство дополнительно — и непоправимо — скомпрометировало себя тем, что оно нашло себе применение в фашистской государственности. Руководители рейха довели до максимального предела отрицательные стороны патетической декламации. Их истерическая экзальтация и кликушеские взвизги оставили в человечестве воспоминания весьма тяжелые.

Речевая патетика на протяжении последних веков неуклонно утрачивала свою авторитетность. Разрушалось когда-то аксиоматическое представление о неразрывной связи внешне эффектного, театрального с возвышенным и, в частности, героическим. [18]

Недоверие к внешним приметам возвышенного стимулировалось и тем, что массовое низовое искусство нещадно эксплуатировало традиционную патетическую гиперболу, применяя ее без всякого вкуса и чувства меры.

В XX столетии дополнительный удар по театральной патетике и аффектации нанесли массовые средства информации. Радио и, главное, телевидение лишили публичные выступления привычной эффектности и броскости. Благодаря им домашние, обиходные формы поведения (жестового и речевого) стали (впервые в истории человечества) одновременно формами общения человека с небывало широкой аудиторией. Потребность во внешних эффектах отпала.

Новое время — в основном на протяжении последних двух столетий — осознало значимость и ценность безэффектных, «непреувеличенных», свободных от какой-либо театральности форм действования. Именно они заняли теперь центральное место в культуре общества. Даже массовые ритуалы в наше время отмечены «безжестием» и немногословием, порой молчанием. Они совершенно непричастны былой экзальтации и экстазам. Жизнь публичная, непосредственно коллективная стала теперь строиться по образцу жизни частной, индивидуальной.

Культуре XIX—XX столетий присуща театральность оригинальных и притом личностных форм поведения. Мы имеем в виду действование людей, продиктованное «жизнетворческим» импульсом и стремлением создать себе определенную репутацию. Человек, формируя себя в соответствии с топ или иной личной установкой, нередко проявляет себя в жесте и произнесенном слове с большой резкостью: демонстративно и тем самым — театрально. Собственную, индивидуально им обретенную манеру себя вести он при этом противопоставляет традиционному, рутинному поведению. Жизнетворческая театральность парадоксальным образом соединяет в себе начала «самоизменения» и «самораскрытия».

Склонность людей декабристского круга к пламенной пропаганде своих идей (опять-таки в формах театральных!) также была унаследована последующими эпохами.

Театрализующее жизнетворчество в совсем ином, игровом варианте было существенной чертой жизни купеческих кругов во второй половине XIX века: эффектно стилизовался (нередко под русскую старину) быт, претворяясь порой в действование публичное. Таковы были торжественные обеды, гуляния в необычных и ярких костюмах и т. п.

Новое время знает и иной источник «театральности в жизни». К поистине театральной выразительности и яркости порой приближается безыскусственно-открытое, органически-личностное действование людей, свободное от жизнетворческих установок. В русской культуре такого рода поведение составляло первоначально сферу усадебной жизни. Дворянские гнезда с присущей им атмосферой нравственной нескованности позволяли людям проявлять себя в слове и жесте безыскусственно, а вместе с тем рельефно и впечатляюще. Вспомним лучших тургеневских героинь, вроде Аси, толстовскую Наташу Ростову, образ которой был создан по следам домашних, яснополянских впечатлений писателя, Олю Мещерскую из «Легкого дыхания» И. Бунина.

Собственно театральные и приближающиеся к ним формы действования людей последних столетий, таким образом, являют собою огромную культурно-нравственную ценность. Они выступают как естественно-необходимый «положительный» противовес рутинному поведению — будь то архаическое, традиционное действование, «придавленное» ритуалом, либо рассудочная, вновь обретаемая, «футлярная» скованность (вспомним последовательно «антитеатрального» чеховского Беликова, предельно осторожного и панически боящегося обратить на себя чье-либо внимание). [21]

Глава 2. Воспитательный процесс в театральных коллективах

2.1. Проблемы воспитания в театральных коллективах

Одна из первых художественно-образовательных задач — это формирование эстетического восприятия, художественного мышления человека, другая задача, другой уровень образовательной работы представляет обращение руководителя к проблемам нравственно-эстетического просвещения и образования участников. Эта работа может представляться как формализованная воспитательная работа, включающая специальные беседы, рассказы, лекции на морально-этические темы, по вопросам культуры, идеологической борьбы. Проводится эта работа постоянно, непосредственно во время занятий и специально организуется во внерепетиционное время.

В целом   проведение  воспитательной  работы  в театральном коллективе опирается на систему различных форм, методов, средств.

Формы художественно-образовательной работы можно условно разделить на основные, дополнительные и формы художественно-эстетического самообразования.

К основным формам относятся: прослушивание музыки, про­смотр драматических и оперных спектаклей, балетов, знакомство с творчеством художников, музыкантов, характерными стилевыми, языковыми и т. п. особенностями их произведений. Такой работой можно охватить весь коллектив. Проводится она и во время заня­тий, репетиций. Тематика занятий может быть самой разнообраз­ной - от творчества отдельного композитора, художника, драма­турга, постановщика, исполнителя до общих проблем музыкально­го, драматического, хореографического и инструментального твор­чества, влияния искусства на общественную жизнь, отражения в нем важнейших социальных событий.

Дополнительные формы воспитательной работы включают в се­бя коллективные или индивидуальные посещения концертов, спектаклей, лекций-концертов, занятий музыкального лектория или фа­культета искусства народного университета культуры, клуба любителей театра, музыки, дискоклубов, просмотр специальных фильмов-концертов, фильмов-спектаклей, фильмов-балетов, организа­цию тематических экскурсий. Их проведение организуется в сво­бодное, удобное для участников время.

К формам художественно-эстетического воспитания от­носится самостоятельное изучение участниками теории и истории музыки, драматургии, истории театра, балета, музыкальной грамоты, дирижирования, общих проблем театрального искусства и культуры в целом. Орга­низуется самообразование в основном в индивидуальном порядке и не регламентируется. Это может быть и чтение участниками книг по указанным вопросам, просмотр кинофильмов, телевизи­онных передач, посещение музеев, слушание радио, грампласти­нок с определенной целевой установкой на расширение своих поз­наний в интересующей области творчества.

Методы художественно-образовательной работы можно разде­лить на словесные (объяснение, рассказ, беседа), практические (обучение игре на инструменте, навыкам пения, культуре речи), наглядные (показ, проигрывание, пропевание и т. п.). [15]

В каждом конкретном случае руководитель коллектива при­меняет наиболее целесообразные методы образовательной ра­боты с учетом возрастного состава, специальной подготовки, уров­ня художественного мышления, эмоциональной отзывчивости, наличия потребностей и интереса к искусству у участников и с учетом тех задач, что стоят в данный период перед театром. Например, на первом этапе цель художественно-образовательной и воспитательной работы — пробудить или под­держать интерес участников к занятиям. Выполнение этой слож­ной задачи во многом облегчается тем, что большинство участ­ников пришли в театр именно из-за возникшего ин­тереса к театральному творчеству. Задача руководителя — не дать этому интересу угаснуть, а всячески его развивать и укреплять. Нужно с первых занятий вводить участников в мир большого искусства, формировать у них определенные ценностные пред­ставления о нем. Обсуждение предлагаемого репертуара, основ­ных образов, исторических событий, положенных в основу того или другого спектакля, помогут сделать искусство явлением по­нятным, внутренне необходимым для участника. [2]

В основу образовательных занятий в первый период могут быть положены те произведения искусства, образность, язык, строй которых являются знакомыми, понятными, известными с детства.

Но в данном случае нужно оговориться, что на начальном эта­пе знакомство должно быть общего плана, без углубления в спе­цифику языка, выразительных средств данного искусства. Та­кое широкое обращение к известному в «художественном бага­же» участников служит более мобильному отысканию точки опо­ры для построения образовательной работы в дальнейшем. В бу­дущем же нужно больше ориентироваться на тот жанр искусства, в котором совершенствуется исполнитель. Учебно-творческая, об­разовательная и исполнительская деятельность будут сливаться воедино, интенсифицируя процесс воспитания участников.

Встречающаяся точка зрения — учить их всему, как можно шире знакомить с искусством не оправдана ни с точки зрения теоретической, нереальна и с практической. Ее воплощение вызва­ло бы необходимость переориентации любительства с испол­нительства на общехудожественное и культурно-просветительское развитие участников. Пришлось бы ставить вопрос об организа­ционных основах самодеятельного коллектива. Социологи, из­учающие влияние искусства на личность, пришли к выводу о том-, что люди (в частности, школьники), одинаково интересующиеся всеми видами искусства, значительно уступают по развитию и воспитанию тем, у кого сложились явные предпочтения. Поэтому целесообразнее вызвать у участников интерес преимущественно к одному из видов искусства.

Другой метод знакомства с искусством может практиковаться на более позднем этапе, в коллективе, имеющем достаточно сфор­мированные навыки художественного восприятия и расшифровки его содержания.

Тот путь, который оправдывал себя на начальном этапе, те­перь снижает активность самих участников, сообщает им в гото­вом виде и подтекст воспринимаемого искусства, который им бы­ло бы интереснее познать самим. Задача художественно-образо­вательной работы — научить участников театрального коллектива макси­мально развить способности к аналитическому мышлению и по­ниманию искусства. Для этого перед прослушиванием, просмот­ром пьесы, танца руководителем ставятся определенные задания, ответы на которые каждому участнику нужно найти самостоя­тельно.

Чтобы ответить на поставленные вопросы, участники долж­ны точно определить свое отношение к художественному произ­ведению, причем не только определить, но и аргументированно его сформулировать и объяснить.

Экспериментальная работа, проводимая по подобной методи­ке в различных театральных коллективах, позволяет гово­рить о ее большой эффективности и целенаправленности. В этом случае восприятие искусства, когда человек ограничива­ется его пассивным просмотром, переходит в активно осознан­ное. Формируются определенные установки или оценочные ис­ходные позиции. При таком подходе к искусству человеку уже нельзя «навязать» таких его форм, таких произведений, которые не соответствуют личным представлениям и вкусам. [7]

Художественно-образовательная работа включает в себя два взаимосвязанных момента: просмотр, прослушивание и анализ участниками художественных произведений и овладение теоре­тическими знаниями о конкретном жанре искусства. Прослуши­вание или просмотр призваны расширить общий кругозор чело­века, обеспечить накопление им художественно-эстетических впе­чатлений, повысить уровень восприятия и оценки произведений, искусства, способствовать совершенствованию художественного и исполнительского мастерства.

Для просмотра и анализа необходимо брать только произве­дения, доступные для понимания. Особенно эффективна в вос­питательном отношении в хоровых и оркестровых коллективах классическая музыка  русских и советских композиторов, пьесы, вошедшие в золотой фонд русской и советской драматургии. Действительно: «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков — важное средство нравственного и умственного воспитания человека, ис­точник благородства сердца и чистоты души. Музыка открыва­ет людям глаза на красоту природы, нравственных    отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном,  величественном, прекрасном  не только  в  Окру­жающем мире, но и в самом себе. Музыка — могучее средство са­мовоспитания».

В целях повышения эффективности художественно-образова­тельной и воспитательной работы, придания ей элементов само­стоятельности можно порекомендовать использовать проблемную методику. В отличие от традиционной методики проведения про­цесса обучения, когда сообщается участникам «готовая» инфор­мация об искусстве, эстетике, проблемное образование предпола­гает более активную умственную и эмоциональную деятельность участников. [11]

Одной из эффективных форм развития активности участников и одновременно воспитания их эстетического вкуса, нравственной культуры является постановка и решение в процессе занятий учебно-тренировочных задач. Использование их возможно и в ху­дожественно-образовательной работе. Ведь активность личности развивается в том случае, если она сама будет регулярно уча­ствовать в практическом решении тех или иных задач. Это каче­ство не формируется лишь теоретическим усвоением правиль­ных рецептов и сведений — как делать. Важно, чтобы человек самостоятельно применял полученные знания и был бы в состоя­нии осуществить задуманное. А это очень важно для лиц, зани­мающихся искусством, творчеством.

Различные аспекты подготовки участников — овладение определенными творческими навыками, воспитание многообразных качеств психологических, социально-гражданских, творческих - можно рассматривать как задачу проблемного обучения.

Его основ­ные принципы и идеи могут быть использованы и в работе с уча­стниками художественного коллектива. Конечно, специфика организации учебно-воспитательного процесса в этом случае обус­ловливает необходимость творческого преломления методов проб­лемного обучения руководителем. Преломление это определяется тем, что в театральном коллективе процесс овладения зна­ниями носит выборочный характер, т. е. участники в общем потоке информации выбирают и усваивают только интересующее их. Поэтому в подборе учебного материала руководитель должен учи­тывать весь комплекс особенностей постановки задач, с тем чтобы каждая из них лежала в русле основных интересов участников. При их постановке необходимо учитывать и различный уровень подготовленности членов коллектива: давать задачи несколько за­ниженного уровня, с тем чтобы их решение не вызывало больших затруднений. Задачи на опережение развития возможны лишь для постановки на длительный срок выполнения — их можно отнести к самостоятельным или домашним заданиям. Руководитель дол­жен видеть целевое назначение — воспитательное, художественное, техническое — каждой предлагаемой задачи, т. е. конечный прак­тический ее выход. Ее постановка должна отличаться корректно­стью, определенностью, а содержание и требование — точно пере­дано участникам.

Эффективное применение задач в учебно-воспитательных це­лях возможно лишь в том случае, если участники самостоятель­но, активно-творчески занимаются поиском решений, правильных ответов. Сверхзадачей этого условия является развитие и укреп­ление навыков самостоятельного применения полученных знаний при рассмотрении художественно-исполнительских и нравственно-эстетических проблем. [14]

Развивая эти способности путем постановки определенных за­дач непосредственно после восприятия искусства, тем самым мы решаем одну из важнейших проблем педагогики — воспитание активной позиции личности.

В приведенных методах художественно-образовательной рабо­ты искусство использовали главным образом как иллюстрацию к устному сообщению, раскрывая тем самым его содержание, глав­ные темы, идеи, проблематику. Речь при этом выполняла главную» нагрузку, а произведение искусства лишь подтверждало сказанное. При использовании проблемных методов в образовательной ра­боте искусство предстает в виде самостоятельной образной «за­гадки», ответ на которую нужно отыскать в самом его тексте. Такая задача реализуется с помощью художественно-познава­тельных заданий самого различного характера: а) описать (пере­сказать) эмоционально-чувственное состояние в момент восприя­тия той или иной пьесы, песни, танца; 6) описать выразительную сторону прозвучавшей музыки, просмотренного драматического произведения; в) определить жанр, стиль исполняемого произве­дения, направление, к которому оно принадлежит; г) доказать свое понимание содержания конкретного произведения искусства (опровергнуть принятое суждение о нем); д) подобрать, сочинить краткий лейтмотив (эпиграф) к данному произведению; е) про­вести аналогии из других видов искусства — живописи, архитек­туры, танца, литературы, музыки, театра и т. д., назвать про­изведения, образность которых имеет сходство с образностью, эмо­ционально-художественным содержанием прослушанных песни, симфонического произведения, просмотренного танца и т. д. По­иски ответов на эти вопросы резко обостряют внимание, возбуж­дают эвристические способности участников. Задачи должны быть при этом достаточно простыми, их решение может быть найдено, если опираться на ранее усвоенный материал. В процессе восприятия искусства могут дополнительно ставиться наводящие вопросы, чтобы проверить усвоение материала по ходу.

Подобная методика художественно-образовательной работы требует тщательного подбора произведений, а также точной фор­мулировки заданий, которые сообщаются после того, как искусст­во воспринято, стало фактом сознания личности. Для лучшего за­поминания и контроля каждому участнику можно заносить зада­ние в специальную тетрадь. Для ответов целесообразно исполь­зовать специальные анкеты.

Страницы: 1, 2, 3