Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка
Кафедра иностранных языков
Курсовая работа
Формирование умений монологической речи
Мысливчик Л.Г.
студентки 5 курса
факультета начального
образования
Научный руководитель:
Чепикова И. А.
Минск 2006
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности
обучения монологической речи.
1.Сущность понятия монологическая речь... …………….4
2.Готовность младших школьников к обучению
говорению на иностранном языке……..……………………..10
3.Психолого-педагогический аспект обучения
монологической речи на начальном этапе ……….………….13
ГЛАВА 2. Методика формирования умений
монологической речи.
1.Обучение монологическому высказыванию…………...16
а) Монологическое высказывание как объект обучения
б) Этапы работы над монологическим высказыванием
в) Опоры, используемые при формировании
умений монологической речи.
2. Речевое умение, речевые упражнения
и обучение монологическому высказыванию………………..21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………31
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………. 33
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ……………………………………………34
ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………….42
Введение.
Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Целью данной курсовой работы является определение научных основ и методики проведения формирования монологической речи на базе анализа методической литературы по данной теме, изучение методики обучения монологической речи на начальном этапе изучения немецкого языка, с учетом характерных черт монологического высказывания.
Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи.
Объект исследования - монологическая речь.
Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: формирование умений монологической речи будет успешно осуществляться:
a. Только в реализации возможностей содержания учебного материала на уроке;
b. В использовании учителем специального комплекса упражнений, способствующих формированию умений монологической речи.
Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:
1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме формирования монологической речи.
2)определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством монологов.
3) составить наиболее эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня навыков и умений учащихся.
В ходе работы используются следующие методы исследования:
1)критический анализ научной и методической литературы по проблеме;
2)изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;
3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;
4)экспериментальная проверка составных речевых заданий
Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.
Практическая ценность заключается в следующем:
1) применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;
2)детальное знакомство с данным видом предмета;
3)определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.
Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования, а также выдвигается гипотеза и описывается эксперимент.
Глава I
Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи.
1.1. Сущность понятия монологическая речи.
Монологическая речь – это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно – мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятенльно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная.
Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.
По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:
монолог – сообщение; монолог – описание; монолог – рассуждение; монолог – повествование; монолог – убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени (spater, dann, weiter, kurz darauf), причинно – следственными (deshalb), наречиями, выражающими последовательность (ersten, zweitens), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе – побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника – носителя языка. Что же касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания – не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении». При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
2. связность и логичность изложения мысли и структурно – композиционная завершенность высказывания;
3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения;
4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.
Методически важными являются, во – первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во – вторых. Такими опорами могу быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим: 1)ситуация, 2)наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем этапе: 1) текст, 2) речевые ситуации, 3) наглядность (серия картин, кинофильм), 4) тема, проблема. При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно – структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящий из трех частей – вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др.
В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание.
«Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.
· знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)
· передача содержания текста (от лица одно из персонажей)
· изменение ситуации
«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.
· высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания)
· этап установления текстовых и логических связей между высказываниями
· учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку
Контроль:
1. соответствие видам монолога, конкретной ситуации
2. логичность, связанность высказываний
3. объем высказываний
4. лингвистическая правильность
1.2.Готовность младших школьников к обучению говорению на иностранном языке.
За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы иностранного языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в ту школу, где иностранный язык изучается с первого класса. По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами – детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.
Страницы: 1, 2, 3, 4
