передаются им.

В-четвертых, намного расширяются наборы применяемых учебных задач.

Следует иметь в виду, что речь идет не столько о постановке задач (в

принципе, любая форма обучения, в том числе и традиционная, допускает

постановку любых задач), сколько об управлении процессом их решения. Так,

компьютеры позволяют успешно применять при обучении задачи на моделирование

различных социальных и производственных ситуаций, на постановку диагноза

(поиск и устранение неисправностей в оборудовании), даже в том случае,

когда имеется большое число вариативных способов их решения. При этом более

тщательно отрабатываются варианты действий, которые необходимо

предпринимать в экстремальных ситуациях, скажем при аварии. Расширяется

также круг задач на планирование, поскольку» компьютер позволяет оценить

оптимальность любого решения, в том числе и неожиданного, эффективность

выбранной стратегии и может осуществлять постоянный контроль за

правильностью решения. Учителю такое не всегда под силу, особенно при

большом числе допустимых решений. Важной особенностью компьютера является

то, что он позволяет «погрузить» учащегося в конкретную историческую эпоху,

поставив его в положение участника исторических событий, первооткрывателя

земель и т. д.

В-пятых, компьютер позволяет качественно изменить контроль за

деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным

процессом. Напомним, что одной из основных бед традиционных форм обучения

является невозможность для учителя проконтролировать весьма важные моменты

учебной деятельности. Работая с группой (классом), педагог практически не в

состоянии проверить правильность решения всех задач, выполненных каждым из

обучаемых. Как известно, вовремя не исправленные ошибки закрепляют неверные

представления в усваиваемой области знаний, а устранить эти представления

впоследствии совсем нелегко.

Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не

только фиксирует ошибку, но и довольно точно определяет ее характер, что

помогает вовремя устранить причину, обусловившую ее появление.

Диапазон средств управления учебным процессом с помощью компьютера

достаточно широк: от возможности учащемуся самому задать вопрос до выбора

оптимальной для данного учащегося стратегии обучения, включающей уровень

изложения (более или менее абстрактный, с большим или меньшим количеством

поясняющих примеров), степень трудности предъявляемых задач, меру помощи, а

в некоторых случаях и последовательность изложения учебного материала.

Имеет принципиальное значение то, что в современных компьютерных обучающих

системах учащийся сам формулирует, в какого рода помощи при решении учебных

задач он нуждается. Никакое из ранее известных средств обучения на это не

было рассчитано.

В-шестых, компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии

своей деятельности. Прежде всего, компьютер позволяет учащимся наглядно

представить результат своих действий. Так, работая с ЛОГО, учащиеся сразу

же видят реакцию компьютера на свою команду. Исключительными возможностями

в этом отношении обладают интеллектуальные обучающие системы, которые

сообщают обучаемые не только о правильности решения, но и о сильных и

слабых сторонах выбранных стратегий, приводя при этом наиболее характерные

ошибки. Заложенные в подобные системы программы тестирования позволяют

учащимся точнее оценить такие особенности их личности, как тип мотивации,

степень адекватности самооценки и т. д.

Идея применения компьютера в учебном процессе возникла в рамках

концепции программированного обучения, причем вначале это устройство

рассматривалось лишь как более совершенное по сравнению с простейшими

обучающими машинами техническое средство. Его преимущества усматривались

главным образом в расширении возможностей индивидуализации обучения.

Осознание тех качественных изменений, которые вносит компьютер в методы,

формы и в содержание обучения, пришло значительно позже [17, 18].

В ряде случаев довольно трудно определить, используется компьютер как

средство обучающей деятельности или как учебной. Компьютер лишь тогда

осуществляет дидактические функции, когда в его управляющих воздействиях

учитываются как задача, решаемая учащимся, так и определенные учебные цели.

Последнее имеет принципиальное значение для понимания сущности, обучающих

систем. Возьмем, к примеру, экспертные системы. В них управляющие

воздействия направлены на решение соответствующей предметной задачи и

учебные цели не учитываются. В этом случае нет оснований утверждать, что

компьютер является средством обучения, хотя такое впечатление может и

создаться.

Если компьютер используется только как средство учебной деятельности,

то его функции мало чем отличаются от тех, которые он выполняет в других

видах деятельности - научной, производственной, и взаимодействие учащегося

с компьютером полностью укладывается в более общую схему взаимодействия

«пользователь - ЭВМ». Это становится особенно очевидным при анализе

деятельности человека, решающего задачи в экспертной системе. Хотя

возможности применения компьютера в таких системах значительны - от

справочного средства до средства моделирования ситуаций и конструирования

механизмов - и они нередко дают существенный образовательный эффект, однако

компьютер в таких системах не является средством обучения.

Выполнение функции управления учебной деятельностью - существенный

признак применения компьютера как обучающего средства. Разумеется, в

определенные моменты инициатива может передаваться школьнику, ему

предоставляется возможность задавать различные вопросы, относящиеся к

решению той или иной учебной задачи. Однако инициатива учащегося должна

соотноситься с учебными целями, поэтому не на каждый вопрос компьютер дает

ответ, даже если такой ответ у него имеется. Вместо этого учащемуся

рекомендуется подумать, Дается некоторое эвристическое указание,

предлагается решить вспомогательную задачу и т. д., т. е. компьютер

моделирует обучающую деятельность и реагирует на вопрос так, как это делает

в аналогичной ситуации педагог.! Когда мы говорим о компьютерном обучении,

то имеем в виду прежде всего использование компьютера как средства

управления учебной деятельностью. Можно выделить два типа компьютерного

обучения. Для первого характерно непосредственное взаимодействие учащихся с

компьютером. Он определяет то задание, которое предъявляется обучаемым,

оценивает правильность и оказывает необходимую помощь. Здесь обучение

протекает, как правило, без учителя, к помощи которого прибегают, когда

компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства обучающей

программы.

Второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером не

обучаемого, а педагога. Компьютер помогает обучающему в управлении учебным

процессом, например выдает результаты выполнения учащимися контрольных

заданий с учетом допущенных теми ошибок и затраченного времени; такие

данные могут накапливаться, и компьютер может сравнивать показатели

различных учащихся по решению одних и тех же задач или показатели одного

учащегося за определенный промежуток времени. Он также может давать

рекомендации о целесообразности применения конкретных обучающих воздействий

к тем или иным обучаемым. Обычно этот тип компьютерного обучения

используется, когда нельзя снабдить каждого учащегося персональным

компьютером и он выступает в рамках традиционного обучения - как одно из

средств обучения наряду с учебниками, программированными пособиями и т. д.

"В настоящее время нет единой классификации обучающих программ, хотя

многие авторы выделяют среди них следующие пять типов: а) тренировочные, б)

наставнические, в) проблемного обучения, г) имитационные и моделирующие, д)

игровые.

Программы первого типа предназначены преимущественно для закрепления

умений и навыков. Предполагается, что теоретический материал уже усвоен.

Они широко используются для отработки математических навыков, упражнений по

переводу с иностранного языка и т. д. Многие из них составлены в духе

бихевиоризма, когда за один из ведущих принципов берется подкрепление

правильного ответа [17, 68]. Компьютер в случайной последовательности

генерирует учебные задачи, уровень трудности которых определяется

педагогом. Если учащийся дал правильное решение, ему сообщается об этом.

Если ответ неправильный, ему либо предъявляется правильный ответ, либо

предоставляют возможность запросить помощь.

Программы этого типа реализуют обучение, мало чем отличающееся от

программированного обучения с помощью простейших технических средств, т. е.

управление учебным процессом осуществляется по ответу (ход решения задачи

не анализируется). Правда, компьютер обладает значительно большими

возможностями в предъявлении информации и в типе ответа: многие системы

позволяют вводить конструируемые ответы (т. е. вводить слова и даже фразы),

правда с некоторыми ограничениями.

В начальном периоде применения компьютеров в обучении большинство

программ было тренировочного типа. При разработке таких программ можно

обойтись знаниями о процессе обучения и учебной деятельности на уровне

«здравого смысла». Эффективность таких программ, как правило, невысока, что

дало повод тем, кто отождествляет компьютерное обучение с использованием

данного типа обучающих программ (что, разумеется, неправомерно), говорить

об ограниченных возможностях применения компьютера в учебном процессе.

Программы второго типа ориентированы преимущественно на усвоение новых

понятий, многие из них также работают в режиме, близком к

программированному обучению с разветвленной программой. И хотя в этих

программах после предъявления информации обучаемому задаются вопросы, т. е.

обучение ведется в форме диалога, однако по большей части ведется так

называемый фактический диалог, построенный на основе формального

преобразования ответа обучаемого, он создает лишь видимость общения.

Программы третьего типа построены в основном на идеях и принципах

когнитивной психологии, в них осуществляется непрямое управление

деятельностью учащихся. Это значит, что предъявляются разнообразные задачи

и учащиеся побуждаются решать их путем проб и ошибок.

В программах четвертого типа в качестве средства обучения используется

моделирование, а в программах пятого типа - игры. Нередко в обучающие

программы включаются как те, так и другие средства.

По степени сложности проектирования обучающие программы распределяются

этими авторами следующим образом: 1) предъявляющие фрагменты учебного

материала, 2) проверяющие, 3) демонстрирующие, 4) игровые, 5)

запрашивающие, 6) закрепляющие, 7) моделирующие, 8) запрашиваемые, 9) с

проблемно-ориентированным контролем в экспертной системе и 10) с

комплексной формой обучения, предполагающие применение различным стратегий

и допускающие разнообразные вопросы со стороны обучаемого.

При решении проблемы эффективного использования компьютера в учебном

процессе возникает вопрос о целесообразности его применения в тех или иных

учебных предметах и на тех или иных этапах обучения. Еще совсем недавно

считалось, что сфера применения компьютера ограничивается математикой,

программированием, физикой, химией, а в гуманитарной сфере компьютер может

использоваться как средство учебной деятельности, например как электронный

банк данных, а в деятельности обучения - преимущественно как средство

наглядности. Такого рода мнение оправдывало себя лишь на начальном этапе,

компьютеризации обучения. По мере расширения возможностей компьютера и

накопления опыта разработки обучающих программ сфера его применения

значительно расширилась. И хотя в настоящее время обучающие программы,

предназначенные для изучения предметов физико-математического и

естественнонаучного циклов, занимают ведущее место, тем не менее, все

большее число специалистов полагает, что компьютер позволяет на качественно

новом уровне изучить и гуманитарные учебные дисциплины, например историю и

литературу.

Эффективность применения компьютера в учебном процессе в значительной

мере зависит от качества обучающих программ. При их составлении характерна

опора на научную теорию, либо на так называемый здравый смысл, т.е. на

интуитивные, часто недостаточно осознанные представления о процессе

обучения и индивидуальный опыт, приобретенный разработчиками в процессе

преподавательской работы [17, 35].

3.4. Разработка обучающей программы “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”

В качестве методической части настоящей дипломной работы был

разработан краткий учебный курс “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”.

Цель данного курса – приобщение к духовной культуре учащихся

посредством ознакомления с историческими аспектами и развитием росписи на

пасхальных яйцах.

Для достижения поставленной цели выбраны следующие задачи:

. формирование художественного вкуса обучаемых;

. понимание особенностей росписи пасхальных яиц как особого вида

декоративно-прикладного искусства;

. осмысление места росписи пасхальных яиц в ДПИ.

В результате обучаемые должны понимать:

. значение древних корней народного искусства

. связь времен в народном искусстве

. место и роль росписи пасхальных яиц в декоративно-прикладном

искусстве в разные времена

Поскольку мы считаем, что данная тема серьезно может затрагиваться

только при обучении уже достаточно взрослой аудитории, то нами было решено

нацелить разработанный курс на учащихся старших классов средней школы и

школы искусств, а также студентов средних и высших учебных заведений, и

составить его в качестве ознакомительного пособия по данной теме.

В соответствии с возрастными особенностями целевой группы при

составлении программы были выбраны принципы, формы и методы обучения

особенно подходящие, на наш взгляд, для изучения данной темы. Среди

принципов обучения нами было уделено особенное внимание индивидуализации,

гуманизации, демократизации, интеграции, дифференциации и наглядности.

Для успешного выполнения перечисленных принципов и так как при

обучении объявленной возрастной группы особое место занимает

индивидуализация обучения, нами была выбрана такая инновационная форма

обучения, как компьютерный урок с применением методов демонстрации учебного

материала и рассказа.

В результате нами разработана универсальная компьютерная обучающая

программа, способная выступить в качестве дополнительного учебного пособия

в старших классах общеобразовательной школы, школы искусств, средних и

высших учебных заведений, а также в учебных заведениях дополнительного

профессионального образования (см. приложение 20).

Обучающая программа состоит из четырех разделов. Первый раздел

посвящен историческим аспектам возникновения пасхальных яиц. В разделе

раскрыты вопросы символического значения яйца, появление и смысл их

декоративного оформления. Второй раздел затрагивает вопросы развития

искусства украшения пасхальных яиц в России. В следующем разделе описаны

основные центры народного искусства по производству пасхальных яиц и

особенностям их оформления. В заключительном разделе приведен обзор

современного состояния росписи пасхальных яиц. По окончании каждого раздела

обучаемым предлагается несколько вопросов по изученной теме, ответив на

которые они могут перейти к изучению следующего, либо прервать обучение.

При ошибочном ответе обучаемым предлагается ознакомиться с материалом

раздела снова. Отвечая на вопросы разделов обучаемый может оценить

внимательность изучения пройденного материала.

Тематическая цельность обучающей программы помогает обеспечить прочные

эмоциональные контакты обучаемых с декоративно-прикладным искусством,

приобщить их к художественной культуре.

Заключение

В процессе выполнения настоящей дипломной работы было проведено

изучение литературных данных, касающихся выбранной темы, на основании

которого проведен анализ исторических аспектов возникновения и развития

искусства художественного оформления пасхальных яиц в России.

Дана характеристика основных центров народного искусства по

производству пасхальных яиц и выявлены их отличительные особенности.

Проведен анализ аналогов изделий: сюжетов и элементов декора на

расписных пасхальных яйцах.

Также был сделан обзор современного состояния росписи пасхальных яиц из

которого следует, что эта традиция не утратила своего значения, а приобрела

более эстетический характер.

По результатам анализа, проведенного в первой главе дипломной работы

можно прийти к заключению, что художественно оформленные пасхальные яйца

получили такое широкое распространение среди различных слоев российского

населения, что о них можно говорить как о своеобразном виде декоративно-

прикладного и народного искусства.

Во второй главе было раскрыто обоснование выбора темы, материала,

композиции, сюжетов, мотивов орнамента и техники исполнения серии

пасхальных яиц. Тема “Житие Иисуса Христа” была обусловлена возросшим

интересом к евангельской истории и возрождением христианской культуры в

современный период. При выполнении творческой работы за основу взято

объединение языческих и христианских мотивов, что придает композиции

определенную оригинальность. Здесь же приведена технология, использованная

при выполнении росписи.

В результате была выполнена серия пасхальных яиц на тему “Житие Иисуса

Христа”.

В методической части дипломной работы раскрыто содержание народного

искусства как средства эстетического воспитания молодого поколения. Здесь

приведены основные психолого-педагогические особенности возрастных групп

обучаемых, раскрыты особенности применения компьютерных технологий в

педагогическом процессе. В соответствии с выбранной темой и возрастными

особенностями целевой группы были выбраны принципы, формы и методы обучения

на основании которых разработана компьютерная обучающая программа

“Пасхальные яйца. Исторический экскурс”. Программа предназначена для

индивидуального обучения учащихся старших классов, студентов средних и

высших учебных заведений. Ее цель – приобщение обучаемых к духовной

культуре.

В заключение можно сказать, что поставленные в данной дипломной работе

цель и задачи выполнены. Раскрыты основные аспекты художественного

оформления пасхальных яиц росписью. Изготовленная в рамках дипломной работы

серия расписных пасхальных яиц в дальнейшем может быть использована в

качестве образца для изготовления на предприятиях народных художественных

промыслов. Теоретическая часть может служить для продолжения исследований

данной темы.

Поскольку в настоящей работе основное внимание уделено только одному из

способов их оформления, то целесообразно дальнейшие работы студентов

нацелить на исследование других.

Также последующие работы могут быть направлены на изучение зарубежного

опыта и традиций оформления пасхальных яиц.

Литература

1. Агапкина Т. Пасхальные праздники // Родина. 1996. №4. - С.74-77.

2. Антонова О.А. Искусство и православие. М.: Московский рабочий,

1983. - 94 с.

3. Аристова У.В. Дорого яичко к христову дню // Народное

творчество. 1996. №2. - С. 16.

4. Барская Н. Пасха // Юный художник. 1995. №3. - С. 19-23.

5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф.

Петровского А.В. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.:

Просвещение, 1973. - 288 с.

6. Герчук Ю.Я. Что такое орнамент? Структура и смысл

орнаментального образа. М.: Галарт, 1998. - 328 с.

7. Горшкова В. Светоносная палитра // Родина. 1994. №2. - С.96-103.

8. Грицюк В. И в радость, и в доход // Родина. 1995. №9. - С.105-

107.

9. Гусарчук Д.М. 300 ответов любителю художественных работ по

дереву / Под ред. к.и.н. Супрун Л.Я. (3-е изд., перераб и доп.).

М.: Лесная промышленность, 1985. - 208 с.

10. Жегалова С.К. Русская народная живопись. М.: Просвещение, 1984.

- 160 с.

11. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего

искусства). М.: Искусство, 1970. - 125 с.

12. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими

школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ершова А.П.,

Захарова Е.А. и др. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

13. Касперавичюс М.М. Функции религиозной и светской символики. Л.:

Знание, 1990. - 32 с.

14. Крывелев И. Против Пасхи. М. 1937. - 63 с.

15. Кузин В.С. Психология / Под ред. Ломова Б.Ф. Учебник. (2-е изд.,

перераб. и доп.). М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.

16. Махмутова Х.И. Роспись по дереву: пособие для учителя; из опыта

работы. М.: Просвещение, 1987. - 79 с.

17. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации

обученияю М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

18. Мелентьев Ю.С. Родники народного искусства // Декоративное

искусство СССР. 1978. №8. - С. 1-5.

19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. учеб.

заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования (3-е изд.). М.:

Гуманит. изд. центр Владос, 1997. - 608 с.

20. Никитин В. Дорого яичко к христову дню // Наука и религия. 1996.

№4. - С. 14.

21. Овчинникова Е.С. Церковь Троицы в Никитниках. М.: Искусство,

1970. - 180 с.

22. Ольховченко Э. Светики // Народное творчество. 2000. №1. - С. 24-

26.

23. Онуфриева И., Миронова Е. Пасхальные сюрпризы Карла Фаберже //

Юный художник. 1990. №7. - С.37-40.

24. Пасха: Двунадесятые праздники, воскресная школа. - 28 с.

25. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества

детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы

псилогии. 1998. №5. - С. 94-101.

26. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья вторая.

Иконография христианских праздников) // Мир музея. 1999. №6.

с.14-22.

27. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья третья.

Оригинальное музейное исследование на основе собрания икон в

музее-заповеднике “Коломенское”) // Мир музея. 2000. №1. - С.16-

22.

28. Полякова О. Рождество Христово в русской иконе // Советский

музей. 1990. №6. - С.54-60.

29. Родимцева И.А. Ювелирные изделия фирмы Фаберже. М.: Реклама,

1971. - 24 с.

30. Родимцева И.А., Куцак Л. Последний ювелир последних Романовых //

Родина. 1993. №1. - С.62-65.

31. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1994. - 608 с.

32. Славянская писанка / Бобрихин А.А., Ворончихина О.Б., Вострикова

И.Г., Гуляева Е.Д. Свердловский областной Дом Фольклора. 2000. -

22 с.

33. Событие Рождества Христова // Православная газета. 2000. №1. -

С. 4-5.

34. Соловьева Л.Н. Пасхальные яйца. Альбом. Интербук-бизнес, 1997. -

96 с.

35. Степанов Н. П. Народные праздники на святой Руси. М.: Российский

Раритет, 1991. - 80 с.

36. Указ Президента Российской Федерации от 7 октября 1994 года

№1987 “О мерах государственной поддержки народных художественных

промыслов”.

37. Федеральный закон “О народных художественных промыслах” от 6

января 1999 года №7-ФЗ.

38. Школа изобразительного искусства. (2-е изд., перераб. и доп.).

Выпуск десятый. М.: Искусство, 1968. - 170 с.

39. Школа изобразительного искусства. Выпуск десятый. М.: Искусство,

1963. - 270 с.

40. Энциклопедия православной святости. Том 1. / Рогов А.И.,

Парменов А.Г. М.: Лик пресс, 1997. - 400 с.

41. Энциклопедия православной святости. Том 2. / Рогов А.И.,

Парменов А.Г. М.: Лик пресс, 1997. - 368 с.

42. Энциклопедия российских праздников / сост.: Воскобойников В.,

Голь Н. СПб.: Респекс, 1997. - 448 с.

Приложения

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9