Рефераты. Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання






3. Обгрунтувати логіку розкриття теми у відповідності з закономірностями

засвоєння знань, принципами систематичності, послідовності, зв’язку

навчання з життям, теорії з практикою, науковості, а також визначити,

на якому етапі розкриття теми які саме види уроків потрібні, а які

питання можна буде перенести на самостійне вивчення.

4. Конкретизувати кількість та послідовність всіх уроків та інших занять

по темі у відповідності з відведеною програмою кількістю годин на її

вивчення.

5. Визначити тематику кожного заняття, уроку тощо, сформулювати їх

основні завдання, сукупність яких повинна забезпечити рішення

загального комплексу завдань вивчення теми.

6. Конкретизувати завдання кожного уроку на основі вивчення особистостей

учнів класу.

7. Відібрати найбільш раціональний зміст навчання на даному рівні і

виділити в ньому головне, суттєве.

8. Обрати оптимальне поєднання методів та засобів навчання для реалізації

змісту уроку та намічених навчально-виховних завдань.

9. Обрати форми організації навчальної роботи учнів на уроці.

10. Визначити оптимальний темп навчання на уроці.

11. На завершення вчителю необхідно визначити зміст та методи виконання

домашнього завдання учнів.

З цієї схеми планування навчального процесу видно, яке місце у ньому

займає вибір методів навчання.

На основі аналізу зв’язків методів навчання з іншими компонентами

учбового процесу, а також умовами, у яких він протікає, ряд дидактів та

авторів учбових посібників висказують такі думки щодо критеріїв, якими

потрібно керуватися у виборі методів навчання. А саме, вони вважають, що

вибір методів навчання буде визначатися :

1. Закономірностями та принципами навчання.

2. Цілями та завданнями завдання.

3. Змістом та методами даної науки взагалі та конкретного предмету, теми.

4. Навчальними можливостями школярів:

а) віковими (фізичними, психічними);

б) рівнем підготовленості (освітньої та виховної);

в) особливостями шкільного колективу.

5.Особливостями зовнішніх умов (географічних, виробничого оточення та

ін.)

6.Можливостями самих вчителів: їх попереднім досвідом, знаннями

типових ситуацій процесу навчання, у яких виявляються найбільш ефективними

певні поєднання методів, рівнем їх теоретичної та практичної підготовки,

здатностями до застосування певних методів, засобів, вміння обрати

оптимальний варіант, особистими якостями та ін.

Такі критеріальні вимоги визначаються не тільки узагальненням думок

провідних педагогів, але й перш за все цілісним системним підходом до

процесу навчання, при якому вимоги звернені до усіх основних елементів

системи, у якій протікає процес навчання, тобто до учнів, вчителів,

зовнішніх умов, а також до компонентів самого процесу навчання – до цілей,

змісту, методів, форм, засобів та очікуваних результатів навчання.

Критерій відповідності методів навчання закономірностям та принципам

навчання звичайно згадується авторами у розділі про принципи, але коли мова

йде про умови вибору форм та методів навчання, то його вже не враховують у

явному вигляді. Таке розрізнене викладення принципів навчання створює

штучні перепони для практичної діяльності учнів, не дозволяє їм побачити

взаємозв'язок, логічну взаємообумовленість основних категорій педагогічної

науки. Але ж саме з принципів навчання витікає необхідність застосовувати

одночасно і словесні, і наочні, і практичні методи, шукати методи, що

дозволяють вдало пов’язувати теорію з практикою, забезпечити усвідомлення

та активність учнів та ін.

Оскільки завдання навчання реалізується через його конкретний зміст,

то методи навчання повинні враховувати специфіку навчального матеріалу,

характер дій учнів, який потрібен для оволодіння цім змістом. Звідси

виникає критерій відповідності методів особливостям змісту навчання.

Необхідність цього критерію стає особливо очевидною, якщо мати на увазі, що

метод визначають ще й як форму руху змісту. Один зміст може бути краще

розкритий за допомогою індуктивного, інший – дедуктивного методу; один

зміст може дозволити пошукове його вивчення, інший виявляється недоступним

для застосування цього методу і т.д. Таким чином ми вважаємо, що необхідна

спеціальна оцінка можливостей різних методів у розкритті певного змісту.

У виборі методів навчання слід враховувати можливості учнів цього

віку, і більш того, учнів конкретного класу. Критерій врахування

можливостей учнів у виборі методів навчання припускає, що вчитель

обов’язково вивчить попередньо рівень підготовленості до пошукової

діяльності, до дедуктивного засвоєння матеріалу, до самостійної практичної

роботи, ставлення до навчання, ступінь розвиненості самоконтролю у навчанні

та працездатності. В залежності від цього і буде визначено поєднання

методів організації, стимулювання та контролю у процесі навчання, до того ж

вчитель повинен прагнути поступово розширювати можливості учнів у

використанні методів навчання, що активізують їх самостійність.

У зв’язку з цим ми вважаємо корисним скласти коротку характеристику

реальних можливостей класу. (див. схему на стор.30)

Великий рівень підготовленості класу вимагає деякого збільшення частки

методів самостійної роботи, застосування методів розповіді та лекції,

зменшення ролі елементарних методів наочності. Навпаки, у класі зі зниженим

рівнем підготовленості необхідна принципово інша практика вибору, а саме

тут будуть ширше застосуватися методи бесіди, наочності, дещо зменшена буде

частка самостійної роботи з літературою. У такому класі будуть потрібні

більші варіації методів, їх різноманітність, так як тут поряд із

забезпеченням умов для засвоєння знань шляхом вибору оптимальних поєднань

методів потрібно підтримувати активний пізнавальний інтерес школярів.

Знижена працездатність школярів у кінці дня вимагає дещо більшої

різноманітності методів та наочних засобів для зняття втоми та підтримки

інтересу до засвоєння теми. Так, не тільки зміст теми, але й особливості

самої аудиторії внесуть корективи у рекомендації про методи навчання, які

містяться у навчальних та методичних посібниках. Підкреслимо ще раз, що

урахування рівня можливостей класу не повинно означати будь якого

пристосування до нього. Завдання педагогів полягає в тому, щоб розвивати ці

можливості.

Характеристика реальних можливостей класу

|Характеристика реальних навчальних |Рівень сформованості |

|можливостей класу | |

| |В цілому |Потребує |

| |відповідає |значного |

| |типовому для цієї |покращання |

| |групи класів | |

|(Вихованість колективу, класу | | |

|(громадська думка, активність | | |

|школярів та ін.) | | |

|(Ставлення до навчання | | |

|(Темп навчальної роботи | | |

|(Усвідомлення навчальної дисципліни | | |

|(Навчальна підготовленість по раніше| | |

|пройденому матеріалу | | |

Далі педагог повинен спиратися на критерій урахування власних

можливостей по використанню різних методів навчання, урахування здібностей,

які він має у малюванні, розповіді та ін., які дозволять акцентувати увагу

на певних методах.

Враховується також наявність у педагога часу для застосування того чи

іншого поєднання методів. Одні методи, як відомо, потребують більше часу

(проблемні, індуктивні та ін.). Тому вчителю іноді доводиться відступати

від обраного з початку комплексу методів, щоб не вийти за рамки відведеного

часу. Отже, ми можемо зробити висновок, що в дидактиці різні підходи до

класифікації методів навчання. Найбільш поширеними є класифікація методів

за джерелом знань (Д.О.Ларкіпанідзе, Е.Я.Голант, Н.М.Верзилін та ін.)

[32,с.140-167]; за характером пізнавальної діяльності (І.Я.Лернер); за

рівнем проблемності засвоєння знань і рівнем ефективності учіння

(М.І.Махмутов); на основі цілісного підходу до процесу навчання

(Ю.К.Бабанський). А.М.Алексюк пропонує здійснювати класифікацію методів

навчання за найістотнішою, корінною ознакою, зауважуючи, проблему системи

методів навчання слід розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної

класифікації , що була б оптимальною для всієї системи навчання, слід

розв'язувати не шляхом створення якоїсь єдиної класифікації, що була б

оптимальною для всієї системи навчання, а шляхом створення і науково-

теоретичного обгрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй

оптимально відображали завдання і зміст цілісного навчального процесу у

сучасній школі. Тому він схильний до класифікації методів передусім за

джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності у процесі

учіння[1,с.91].

Учитель має розуміти сутність різних підходів до класифікації методів,

але найперше – мати у своєму арсеналі велику кількість цих методів, аби

вдало і ефективно використовувати їх у навчально-виховному процесі в

залежності від дидактичної мети і функціональної спрямованості.

Методи навчання як своєрідний набір інтелектуального інструментарію

пізнавальної діяльності учителі і учнів не є алгиротмізованими одиницями.

Оскільки педагогічна є наукою і мистецтвом одночасно, тому і підхід до

вибору методів навчання має грунтуватися на творчості педагога з одного

боку і відповідати вимогам принципу системності з другого боку. По-перше, в

методах навчання важливо бачити основні ознаки: виступають до певної міри

способом руху пізнавальної діяльності учнів; визначають логічний шлях

оволодіння знаннями, уміннями і навичками; відіграють роль інструменту

обміну інформацією між учасниками навчального процесу; виступають

регулятором пізнавальної діяльності учнів; сприяють стимуляції учіння; є

способом аналізу та оцінки навчальної діяльності. По-друге, необхідно

забезпечувати системність у підході до вибору тих чи інших методів, глибоко

розуміючи внутрішні зв’язки і взаємозалежність між ними на рівні

функціональних ознак.

На думку В.Л.Омеляненка[33,с.168], критеріями вибору методів навчання

є:

1) магістральні завдання виховання особистості;

2) мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема;

3) закономірність і принципи навчання;

4) зміст навчального матеріалу;

5) навчальні можливості школярів;

6) наявність засобів навчання;

7) психологічно-педагогічні можливості педагога.

Отже, ми вважаємо, що методи навчання не можна сприймати як рецепт для

розв’язання навчальних завдань.

Бо, як наголошував К.Д.Ушинський, важливий не сам метод сам по собі, а

ідея, що закладена в ньому. Тому лише творча мудрість вчителя, яка

опирається на наукові засади, може забезпечити оптимальний підхід до

використання методів навчання з метою підвищення ефективності процесу

навчання.

Розділ ІІ. Оптимальний вибір методів навчання англійській мові.

2.1 Порівняльний аналіз ефективності методів навчання

При порівняльному аналізі методів навчання по їх ефективності

необхідно дотримуватись ряду попередніх умов, без урахування яких сама

процедура порівняння виявиться непевною. По-перше, порівнювати треба лише

методи, що входять до тієї ж самої групи. Наприклад, порівнювати між собою

треба репродуктивні та пошукові методи що входять до однієї групи, а не

словесні по пошукові методи; по-друге, порівнювати треба не ефективність

методів взагалі, а їх можливий ефект у вирішенні конкретного завдання

навчального плану. При вирішенні одних завдань один метод виявляється більш

ефективним, ніж інший, при вирішенні інших завдань вони поміняються

місцями. Далі, треба мати на увазі, що порівняльна оцінка ефективності не

заперечує ролі того чи іншого методу у вирішенні певного завдання, а лише

підкреслює, що при виборі методів корисно віддати перевагу тому з них,

котрий повинен виявитися більш результативним. Отже, якщо у графі наведеної

схеми (стор. 35) стоїть знак " - ", то це не означає повної неефективності

методу у плані, що розглядається, а лише менш успішне вирішення цим методом

відповідного завдання, ніж це можна зробити за допомогою іншого чи інших

методів, що входять до одної їх групи.

Запропонована схема порівняння методів спирається на припущення що

вчитель, що використовує її, достатньо

успішно вміє застосовувати будь-який з методів навчання, що школа має

типовий набір навчального обладнання. Вона також орієнтована на матеріал

середньої складності та учнів, що мають позитивне ставлення до навчання.

У першому та другому стовпчиках нашої схеми оцінювалась порівняльна

ефективність методів навчання при вирішенні завдань формування у учнів

теоретичних та фактичних знань. Перш за все зазначимо, що під теоретичними

знаннями ми розуміємо формування понять, законів та наукових теорій, що

входять до змісту навчального предмету. Під фактичними знаннями відповідно

розуміємо знання факторів, прикладів, ілюстрацій, що роз‘ясняють та

конкретизують ті чи інші теоретичні положення.

Якщо порівнювати можливості формування теоретичних знань (стовпчик 2)

такими методами, як словесні, наочні та практичні, то, не дивлячись на те,

що всі вони сприяють вирішенню цього завдання, ми повинні визнати, що

пояснення теорії реалізується перш за все словесними методами. Наочні та

практичні методи виконують тут лише допоміжну роль. Тому словесні методи -

розповідь, лекція, бесіда - займають тут домінуючу позицію (відмітимо її у

схемі знаком " + ! ").

Цей висновок підтверджується і спеціальними дослідженнями. Наприклад,

Б.А.Ахмедов показав, що для формування понять, де друга сигнальна система

особливо важлива, провідну роль відіграють словесні методи (наочні -

допоміжну); для формування уявлень провідну роль відіграє перша сигнальна

система і відповідно наочні методи (словесні - допоміжну) [4,с.16].

При порівнянні можливостей репродуктивних та проблемно-пошукових

методів у вирішенні завдання формування теоретичних знань (з урахуванням

середнього рівня складності матеріалу) можна у більшості випадків віддати

перевагу проблемно-пошуковому методу навчання (відзначимо це у схемі знаком

" + ! "). Разом з цим це не означає, що даній групі методів взагалі буде

віддана перевага у вивченні теоретичного матеріалу. Зі схеми видно, що

проблемно-пошукові методи вимагають більшого часу на вивчення одного й того

ж матеріалу. Тому у ряді випадків вчителю доведеться віддати перевагу

репродуктивним методам навчання, щоб забезпечити проходження навчального

матеріалу за відведений навчальним планом час.

При порівнянні індуктивних та дедуктивних методів навчання (індуктивно

чи дедуктивно організованих бесід, розповідей, ілюстрацій та ін.) ми

виходимо з того, що різний по характеру теоретичний навчальний матеріал

може бути успішно вивчений як індуктивним, так і дедуктивними методами.

Взагалі, є теми, у методичному відношенні розроблені краще у одному

логічному плані, а є теми, краще викладені у протилежному логічному

спрямуванні. Отже, тут оцінка можливостей методів дуже умовна. І все ж при

вивченні теоретичного матеріалу середнього рівня складності ми повинні

віддавати перевагу дедуктивним методам навчання. Це не означає приниження

ролі індуктивних методів навчання, які превалюють у сучасній школі, але

вимагає здійснення їх більш оптимального поєднання з дедуктивними методами

навчання.

При порівняльній оцінці методів навчальної роботи, що здійснюється під

безпосереднім керівництвом вчителя, та методів самостійної роботи учнів при

вирішенні завдань формування у них теоретичних знань ми частіше віддаємо

перевагу першій групі методів тому, що учень більш за все потребує

спрямованого впливу вчителя саме при вивченні теоретичних проблем, хоча в

інших ситуаціях самостійна робота буде вже домінувати. Цю обставину ми

відмічаємо знаком " + " у графі методів самостійної роботи.

При порівняльній оцінці ефективності таких методів стимулювання

навчальної активності школярів, як пізнавальної ігри та навчальні дискусії,

ми віддали перевагу другим, враховуючи специфіку вирішення завдання

формування теоретичних знань.

При порівнянні можливостей різних видів контролю у вирішенні

розглядаємого нами завдання більш високо треба цінувати усний контроль.

Звичайно, письмовий контроль також покаже, наскільки учні усвідомлено

володіють теоретичними знаннями, однак нагадаємо, що мова йде про

порівняльну, а не абсолютну оцінку можливостей кожного методу.

Отже, ми привели аргументи, якими керувались при порівняльній оцінці

ефективності різних методів при формуванні у учнів теоретичних знань.

Використовуючи схему, можна віддати перевагу такому поєднанню методів:

словесні - проблемно-пошукові - дедуктивні - робота під керівництвом

вчителя - навчальні дискусії - усний контроль. Це не означає, що в усіх

випадках вибір буде саме таким. Але ми говоримо про ведучу тенденцію при

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6



2012 © Все права защищены
При использовании материалов активная ссылка на источник обязательна.