Імпровізація допустима лише в межах педагогічної діяльності. Методи
навчання завжди виступають як єдність об‘єктивного і суб‘єктивного.
Об‘єктивність їх визначається закономірностями об‘єкта вивчення і логікою
навчально-пізнавального процесу. Суб'єктивність вибору зумовлюється
свідомим застосуванням об'єктивно існуючих закономірностей
навчання"[1,с.46].
Для вивчення причин, що впливають на вибір методів навчання, було
проведено анкетне опитування серед педагогів за стажем від 5 до 35 років.
На основі експертних оцінок були з‘ясовані основні причини, що впливають на
вибір методів навчання, які були зведені до таблиці, у якій вони
розташовані у порядку зменшення їх впливу на вибір методів навчання (див.
схему).
Ієрархія факторів, що впливають на вибір методів навчання
|Місце |Критерії, що впливають на вибір методів |
|критерію| |
|1 |Мета навчання. Рівень навчання, якого необхідно досягти. |
|2 |Рівень мотивації навчання. |
|3 |Реалізація принципів, закономірностей навчання. |
|4 |Обсяг вимог та змісту які необхідно реалізувати. |
|5 |Кількість та складність навчального матеріалу. |
|6 |Рівень підготовленості учнів. |
|7 |Активність, цікавість учнів. |
|8 |Вік, працездатність учнів. |
|9 |Сформованість навчальних навичок. Навчальна тренованість та |
| |витривалість. |
|10 |Час навчання. |
|11 |Матеріально-технічні організаційні умови навчання. |
|12 |Застосування методів на попередніх уроках. |
|13 |Тип та структура заняття. |
|14 |Взаємовідносини між учнями та вчителями, які склалися у процесі |
| |навчальної праці(співпраця чи авторитарність). |
|15 |Кількість учнів у класі. |
|16 |Рівень підготовленості вчителя. |
Якби на вибір методів впливали лише об‘єктивні умови, то, застосовуючи
дедалі досконаліші дослідницькі процедури, ми врешті-решт досягли б мети.
Але, як відомо, вибір методів значною мірою залежить і від суб‘єктивних
умов. Досліджувати їх вплив значно важче. Й досі виділено лише
найочевидніші. Наприклад, вивчаючи питання про врахування підготовленості
учнів, з‘ясували цікавий, але не найкращий підхід вчителів до вибору
методів. Більшість з них оцінює рівень підготовки учнів як недостатньо
високий. Виходячи з цього, для роботи в класі проектуються методи,
орієнтовані на знижений рівень активності, інтересу, працездатності учнів.
Частина вчителів хибної думки, ніби методи розвиваючого навчання
(проблемні, евристичні дослідницькі) розраховані і спеціально розроблені
лише для сильних учнів. Звідси постійне вживання "спрощених" методів:
розповідей, пояснень, інструктажів. Отже, хоч рівень підготовленості учнів
і враховується, він має метою виправдати застосування шляхів, орієнтованих
на невисоку пізнавальну активність.
Додамо, що якщо учні невисокого рівня підготовки, то для них перед
усім необхідні методи розвиваючого навчання, бо застосування методів, що
вимагають зниженої розумової активності, ще більше "приземлює" розвиток
учнів.
У відповідь на запитання анкети "Які ваші індивідуальні особливості
впливають на вибір методів?" вчителі найчастіше вказують на добре знання
якогось певного методу; володіння мовою, схильність до бесід, дискусій т.п.
- усе це найчастіше позначається на виборі словесних методів; уміння
користуватися графопроектором та різними технічними засобами навчання -
спричиняється до вибору наочних методів; педагог просто "любить" певний
метод (не пояснюючи чому) і віддає йому постійну перевагу. З‘ясовано також,
що вчителі похилого віку більш схильні до застосування методів самостійної
роботи учнів на уроках, методів роботи з книгою, віддають перевагу в
правленню. Початкуючі вчителі частіше обирають пояснення, пов‘язане їх
стимулюванням та метод вільної імпровізації, який помилково вважають
легким. Отже ми бачимо, що на вибір методів навчання впливають не лише
об‘єктивні фактори, але й суб‘єктивні уподобання та думки вчителів. Крім
того, при виборі методів навчання вчитель повинен враховувати ще й вікові
особливості своїх учнів. Щоправда, вони враховуються у програмах та
підручниках, але є ряд моментів у виборі методів навчання, які доведеться
мати на увазі вже самому вчителеві. Наприклад, у програмі чи змісті
підручника англійської мови не міститься прямих рекомендацій про те, які
конкретні методи усного викладення належить використовувати на уроці -
розповідь, бесіду чи лекцію. Вчителю доведеться врахувати саме вікові
особливості працездатності та уваги школярів, маючи на увазі, що у
початкових більш раціональним буде віддати перевагу розповіді та бесіді; у
середній групі - бесіді, розповіді; а у старших класах, поряд із названими
методами, можна використовувати і лекції.
Те ж саме можна сказати і про наочні методи: питома вага їх
застосування із урахуванням вікових особливостей буде зменшуватися від
молодших класів до старших. Що стосується практичних методів, то ступінь їх
застосування цілком залежить від особливостей теми, а характер вправ
визначається програмою. Вчителю необхідно врахувати і вікові особливості
школярів. При цьому можна вказати на такі типові їх зміні від молодших до
середніх і старших класів. Запам‘ятовування буде змінюватися по лінії
скорочення механічних прийомів та розширення логічного запам‘ятовування,
тобто замість того, щоб збільшувати словарний запас шляхом механічного
запам‘ятовування, учні будуть вивчати нові слова, шукаючи аналогії у рідній
мові (наприклад, англійське слово "automobile" співпадає з українським
словом "автомобіль", "construction" - зі словом "конструкція"), або
здогадуючись про значення похідних слів на основі значення слів, від яких
вони були утворені та словотворчих афіксів (наприклад, якщо слово "part"
означає "частина", то "partly" - "частково"; "happy" перекладається
"щасливий", а отже "happiness" - це "щастя"), і т.д. Прийоми пізнавальної
діяльності репродуктивного характеру з наближенням до старших класів все
ширше змінюються частково-пошуковими та проблемно-пошуковими, зростає
питома вага різноманітних методів самостійної роботи школярів по оволодінню
навчальним матеріалом та зменшуються види роботи, що пов‘язані із
безпосереднім викладенням навчального матеріалу вчителем на уроці, тобто
якщо у молодших класах при вивченні, наприклад, теми "Утворення ступенів
порівняння англійських прикметників" ("Degrees of comparison") вчителю
доводиться пояснювати ці правила самому, то в старших класах цей матеріал
можна дати на самостійне опрацювання. У стимулюванні на контролі навчальної
діяльності буде спостерігатися зменшення ролі стимулювання цікавістю
змісту, а, навпаки, збільшення значення стимулювання за допомогою
пізнавальних проблем. Ступінь керування навчальною діяльністю від молодших
до старших класів послаблюється і, навпаки, зростає ступінь та роль
самокерування навчанням з боку школярів.
Певні змини відбуваються із віком і у вимогах до самої різноманітності
методів на уроці. Якщо у початкових та середніх класах це має особливо
велике значення (для підтримки працездатності молодших школярів, цікавості
до навчання у школярів середньої групи класів), то у старших класах це
завдання не стає таким актуальним, тому що учні , наприклад, можуть слухати
на протязі усього уроку лекцію. Хоча в принципі і тут різноманітність буде
грати позитивну роль, звичайно, при оптимальній мара його застосування.
Темп викладання також зазнаватиме типових змін із віком учнів, він
постійно зростає від молодших до старших класів, а як наслідок зростає
обсяг навчального матеріалу, запропонованого для засвоєння на одному уроці.
З урахуванням зростання працездатності школярів збільшується і обсяг
домашніх завдань. Якщо у молодших класах на їх виконання потрібно 1-2
години на день, то у 5-7 - 2,5-3 години на день, а у 8-11 класах - до 4
годин на день.
У процесі вивчення школярів треба мати на увазі, що їх навчальні
можливості розвиваються нерівномірно. Швидке зростання їх у молодших класах
змінюється більш уповільненим ростом у 5-6 класах, потім зростанням темпу у
7-8 класах, новим уповільненням росту у 9 класі та прискоренням темпу росту
у 10-11 класах.
Закономірні зміни у інтенсивності застосування різних методів навчання
у молодших, середніх та старших класах можна зобразити схематично (див.
схему)
|Методи |Інтенсивність |
| |застосування (від |
| |молодших до середніх і |
| |старших класів) |
|Словесні: розповідь |Без суттєвих змін |
| Бесіда |Зменшується |
|Наочні |Зростає |
|Практичні |Зменшується |
|Індуктивні |Зменшується |
|Дедуктивні |Зростає |
|Репродуктивні (запам‘ятовування та ін.) |Зменшується |
|Пошукові |Зростає |
|Самостійної роботи |Зростає |
|Навчальної роботи під керівництвом вчителя |Зменшується |
|Навчальні дискусії |Зростає |
|Стимулювання цікавості (пізнавальними іграми та |Зменшується |
|ін.) | |
|Стимулювання обов‘язку |Зростає |
|Поточний контроль |Зменшується |
|Тематичний контроль |Зростає |
|Темп навчання |Зростає |
|Різноманітність методів |Зменшується |
Знаючи типову картину змін у інтенсивності застосування методів
навчання, можна отримати деяке загальне уявлення про те, які методи
найбільш раціональні при навчанні у молодших, а які у старших класах.
Зобразимо на схемі відносно оптимальний круг методів для використання у
молодших та старших класах (див. схему)
|Молодші класи |Старші класи |
|Бесіда та розповідь |Розповідь та лекція |
|Наочність | |
|Практичні методи |Практичні методи |
|Частіше використовуються індуктивні |Частіше використовуються дедуктивні |
|методи |методи |
|Репродуктивні методи |Пошукові методи |
|Пізнавальні ігри та інші методи, що |Навчальні дискусії та ін. |
|стимулюють цікавість до навчання | |
|Поточний контроль |Тематичний контроль |
Ми вже зазначили, що перед вибором методів навчання відбувається
визначення навчально-виховних завдань уроку, конкретизація змісту
навчального матеріалу, поділ його на логічно завершені дози. Після цього
настає сама процедура вибору оптимального поєднання методів для кожної з
логічно завершених доз навчального матеріалу і для кожного етапу певного
уроку. При цьому загальне рішення про вибір комплексу методів навчання
поділяється ще на кілька кроків, що представляють проміжні рішення про
вибір окремих методів; вчитель відповідає на ряд питань:
1-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми методами
самостійної роботи учнів?
|Можливо, якщо: |Неможна, якщо: |
|Зміст достатньо простий; |Матеріал складний; |
|Учні підготовлені до самостійної |Учні недостатньо підготовлені до |
|роботи по темі; |самостійної роботи по темі; |
|Є час на уроці для самостійного |На вивчення теми можна відвести |
|вивчення матеріалу учнями. |стільки часу, скільки не вистачить |
| |для самостійного вивчення |
Вибір вчителя: метод роботи під керівництвом вчителя чи метод
самостійної роботи учнів (йдеться про повністю самостійне вивчення
матеріалу, а не про фрагменти самостійної роботи у ході уроку).
Наприклад, тему "Неозначені часи дієслова" (Indefinite Tenses)
потрібно вивчати під керівництвом вчителя, бо цей граматичний матеріал є
складним і вимагає пояснень вчителя. А такий граматичний матеріал, як
дієслово, після яких інфінітив вживається без частки to (Bare Infinitive),
можна віддати учням на самостійне опрацювання (при умові, звичайно, що вони
мають навички самостійної праці з підручником і це дозволяє відведений на
цю тему час).
2-е питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми пошуковими
методами?
|Матеріал має середній рівень |Матеріал дуже простий; Матеріал дуже |
|складності ; |складний; |
|Учні підготовлені до самостійного|Учні не мають достатньої бази для |
|набування знань у ході вирішення |вирішення проблемних ситуацій; |
|проблемних ситуацій; | |
|Є час для проблемних міркувань |Немає достатнього часу для проблемних |
|при вивченні цієї теми |міркувань у ході цього уроку |
Вибір вчителя: обираються пошукові чи репродуктивні методи вивчення
даної теми уроку.
3-є питання: чи можливо організувати вивчення цієї теми дедуктивним
методом?
|Зміст матеріалу у підручнику |Зміст матеріалу і підручнику |
|викладено дедуктивним шляхом; |викладено індуктивно, а перебудова |
| |його викличе суттєві труднощі у |
| |учнів; |
|Учні підготовлені до дедуктивного |Учні не підготовлені до дедуктивного|
|вивчення теми; |засвоєння цієї теми; |
|Зміна логіки викладення матеріалу не| |
|викличе суттєвих труднощів у учнів | |
|та занадто великих витрат часу на | |
|домашню роботу | |
Вибір вчителя: обираються дедуктивні чи індуктивні методи вивчення
Для прикладу візьмемо тему "Утворення множини англійських іменників".
Можна представити учням приклади, у яких показані усі шляхи утворення
множини (закінчення - (e)S, суфікс - en, суплетивний шлях) і на основі яких
вони повинні будуть зробити висновок про те, як утворюється множина
англійських іменників (якщо, звичайно, вони звикли до дедуктивного
викладення матеріалу). Або, якщо у підручнику ця тема викладена індуктивним
шляхом, можна спочатку викласти учням усі вищезгадані правили, щоб у них
склалась цілісна картина про це граматичне явище.
4-е питання: чи можливо поєднувати на уроці словесні, наочні та
практичні методи (таке поєднання вважається корисним)?
|Це дозволяє специфіка змісту теми; |Цього не дозволяє зміст теми; |
|Вчитель має навчально-матеріальні |Немає наочних посібників практичних |
|засоби, чи може виготовити їх; |вправ і їх не можливо виготовити, |
| |підібрати та ін.; |
|Вчитель має час для застосування |Вчитель не має достатньо часу для |
|наочності, дослідів, практичних |застосування наочності показу |
|робіт та ін. |дослідів та ін. |
Вибір вчителя: обирає можливе поєднання словесних, наочних та
практичних методів.
При вивченні нового лексичного матеріалу було б корисно, щоб він був
підкріплений наочністю (картки, малюнки, слайди, репродукції і т.д.), а
потім вжитий у практичних вправах, щоб він не лежав пасивним вантажем, а
був активізований шляхом практичного використання. Але часто трапляється
так, що матеріально-технічна база шкіл не дозволяє використовувати
наочність та практичні вправи у необхідному обсязі, і вчителям доводиться
обмежуватися лиши словесними методами (розповідь, бесіда).
5-е питання: які методи стимулювання активності школярів будуть
застосовані на уроці (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.)?
Вибір вчителя визначається змістом матеріалу, віковими особливостями
школярів та їх ставленням до навчання. Пізнавальні ігри корисні на будь-
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6
