говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но
парная работа требует учета многих факторов.
Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение
класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером,
с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами
организуются в пары, временные или постоянные.
Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал,
который не всегда бывает.
В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного
отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.
4. ОСНОВНОЕ ПОНЯТИЕ «РЕЧЕВОГО НАВЫКА»
Как известно, заучивание во всех его видах и формах (явных и
скрытых) служило и служит основой многих методов. Даже Г. Пальмер считал,
что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В настоящее
время этим грешат представители неопрямизма за рубежом и у нас. В основе
такого подхода лежит бихевиористическая теория речевого поведения, которая
отстаивает мнение, будто все речевое поведение – это лишь сумма заученных
реакций на определенные стимулы. Будучи примененной в обучении говорению,
эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся в лучшем случае
либо репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях, либо варьирует их
лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не
поднимается. В этом признаются само неопрямисты.
Советская психология, в частности Л.С. Выготского, противопоставила
концепции «речевого поведения» концепцию «речевой деятельности». Согласно
ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не
количественные (как считают бихевиористы), а качественные изменения. У
человека появляется речевая способность, которая формируется (именно
формируется) под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое
умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю
нужно знать его структуру. Опишем ее в самом сжатом виде:
Прежде всего несколько слов о самих понятиях «навык» и «умение».
Каждый из них обладает свойственными ему качествами.
Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык
можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.
Статус умения и составляющих его навыков
|Феномен |Умение |Навык(и) |
|Аспект | | |
|Психологический |Новое качественное |Условие речевой |
| |образование, речевая |способности, ее |
| |способность |единица(ы) |
|Деятельностный |Деятельность |Действие(я) |
|Кибернетический |Система |Элемент(ы) |
|Лингвистический |Новые словосочетания, |Слово, устойчивое |
| |почти все фразы, все |словосочетание, иногда |
| |сверхфразовые единства |фраза |
В принципе такой подход возможен, поскольку навыки как составные
компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и
умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом
случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения,
его основой.
Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы:
грамматическую, лексическую и произносительную.
Ленгвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые
функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.
Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и
функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним
относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность»,
относительная сложность и др.
Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает
скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью
его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное
говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление,
когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук,
будучи использованными в свободном говорении, употребляется с ошибками. Это
явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало
автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т.е.
невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-
то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или
другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие
устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти
условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т.е. необходим этап
совершенствования навыков.
Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость,
ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость
можно рассматривать в двух планах:
а) как готовность включаться в новой ситуации;
б) как способность функционировать на основе нового речевого
материала.
Первое есть результат многократного включения навыка в
предшествующих ситуациях данного класса, второе – результат, приобретенный
благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия
достаточного количества вариативного материала.
Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после
выработки других качеств, а формируется в процессе создания
автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений
определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое
упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только
умение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась
бы в умении динамичность.
Навык как действие характеризуется также относительной сложностью:
он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может
быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования
навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько
навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается
автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются
особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо
говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для
использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.
Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть
свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования
навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за
автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки.
В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный
навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан
с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное
действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать,
не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного
контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому
С.Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и
сознательности».
В связи со сказанным представляется правильным такое определение
навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого
действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств
навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является
«условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой
деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и
устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если
навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они
могут служить условиями выполнения деятельности.
Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное
действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию
полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.
Каждый из навыков как действие состоит из двух операций,
находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между
разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного
навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы:
Взаимообусловленность операций в навыках
|Произносительный навык|Операция произнесения |Операция интонирования|
|Грамматический навык |Операция выбора |Операция оформления |
|Лексический навык |Операция вызова |Операция сочетания |
Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют
операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение,
ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их
элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение
– это мотивационно-мыслительный уровень.
Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими
качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность,
динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были
рассмотрены выше. Поясним остальные.
Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В
этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость
навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то
динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой
ситуации общения.
Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности»
навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки
разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости,
сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под
последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и
т.п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри
уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.
Поскольку речевое умение – новый качественный уровень, то благодаря
интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что
переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в
говорении.
Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего,
двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-
мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса
становления умения образуются подуровни.
В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и
цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени
автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате
совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков
обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).
Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то прежде всего
следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве
качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования
навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.
Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но
взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-
познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы
человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением.
Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении
говорению.
Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная.
Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но
«свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на
более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.
На основе сказанного представляется правильным определить речевое
умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все
характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная
направленность. Именно наличие в умении всех его качеств –
целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности,
интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению
речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность
управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач
общения.
Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств
навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его
навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:
|Навыки | |Речевое умение |
5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ
5.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых
навыков
Прежде чем приступить к изложению методики формирования
грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих
вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми
присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости,
гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку
условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования
речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны
отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного
метода.
Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т.е.
такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и
варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью
в зависимости от разных факторов обучения.
А. Стабильные требования.
1) Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….»,
«Подтвердите, если вы согласны…» и т.п., что обеспечивает
условную мотивированность речевого поступка.
2) Ситуативность, т.е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией
как системой взаимоотношений собеседников.
3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого
на цель и содержание высказывания, а не на его форму.
4) Слияние трех сторон говорения.
5) Моделирование речевого общения в каждом из элементов упражнения:
сочетание реплик как элемент упражнения есть продукт
обусловленной ситуации.
6) Коммуникативная ценность фраз.
7) Экономичность упражнения во времени.
8) Достаточное количество однотипных фраз и действий.
9) Обеспечение относительной безошибочности действий обучаемого.
10) Одноязычность упражнений.
Б. Варьируемые требования
1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования,
где формируется устойчивость навыка).
2) Дифференцированное усвоение явлений.
3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения).
4) Простота и краткость первых реплик.
5) Наличие заданного языкового материала.
6) Наличие указаний на операции с материалом.
Заметим, что варьируемые требования следует понимать как
факультативные: они используются не по желанию, а по необходимости.
Если с точки зрения перечисленных требований оценить те упражнения,
которые обычно используются в качестве подготовительных, тренировочных и
т.п., то станет совершенно ясно: они не отвечают необходимым требованиям.
В. Риверс писала: «Чтобы перенос в реальную жизнь из учебного
процесса был по настоящему успешным, работа в аудитории должна как можно
точнее имитировать условия реального языкового общения».
Такая работа и происходит в условно-речевых упражнениях, о которых
будет кратко рассказано дальше. Они принципиально отличаются от любого вида
тренировочных упражнений, поскольку моделируют то, что имеет место в
реальном речевом общении. Каковы же принципы их аргументации?
В любой фразе, звучащей в процессе общения, заложен определенный
логический контекст, который может быть вскрыт репликами лишь определенного
содержания. Если, например, вы услышите от собеседника: «Ну, не хочу туда
ехать, и все!», то наверняка не захотите его удивить фразой: «А у меня
пропала собака», скорее всего, вы прореагируете: «А куда же вам нужно
ехать?» и т.п.
Конечно, диапазон логического контекста любой фразы довольно широк.
Однако и то же высказывание в силу многих обстоятельств может вызвать
разные реакции (реплики). Но упражнение можно специально организовать так,
чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо
автоматизировать. Иначе говоря, логический контекст должен вскрывать в
одном нужном для автоматизации речевой единицы направлении. Для этого стоит
лишь изменить форму привычной установки в упражнениях, установки типа:
«Образуйте форму повелительного наклонения», «Поставьте следующие
предложения в прошедшем времени», «Заполните пропуски словами по смыслу» и
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
