2) если фраза длинна, а ученики еще не научены схватить ее целиком,
можно расчленить ее на две части, но только по смыслу, а не по
величине, т.е. так, чтобы получились смысловые синтагмы;
3) ученики должны быть приучены повторять услышанную фразу шепотом,
прежде чем они ее запишут. Это условие совершенно обязательно,
без него, как и без других, предполагаемый прием теряет свои
преимущества.
4) фразы произносятся в нормальном (а не замедленном) темпе.
Когда высказывание записано, выставляется переносная доска (или
микротест показывается через эпидиаскоп) и в течение одной минуты ученики
сверяют свою запись с правильной. Учитель может указать на трудные с
орфографической точки зрения места. Тот, кто не успел что-то записать,
может это сделать сейчас.
Таким образом, предполагаемый прием является единственным видом
работы, когда в усвоении участвуют все четыре анализатора: ученик слышит
фразу, проговаривает ее, записывает и прочитывает.
После этого выполняется упражнение в автоматизации.
Эксперименты показали, что постоянная запись речевого материала на
слух с однократного предъявления способствовала успешному формированию
многих важных параметров говорения, а именно:
а) более правильному интонационному оформлению речевых отрезков;
б) увеличению средней длины «автоматической пробежки», т.е.
совокупности слов, произносимых между двумя паузами;
в) улучшению синтагматического (смыслового) членения речевого
высказывания;
г) увеличению беглости речи;
д) повышению продуктивности говорения, которая характеризуется
синонимичными заменами элементов передаваемого текста, положительными
привнесениями, т.е. привнесениями, которые способствуют более точной
передаче мысли и т.п.
Есть все основания предполагать, что запись на слух с однократного
предъявления при постоянном ее использовании даст еще лучшие результаты. И
не только по указанным параметрам, ибо будет способствовать развитию
техники письма, а затрачиваемое на запись время сокращается до предела. В
конечном счете учащиеся смогут достигнуть такого уровня, когда не
потребуется специальное время на запись необходимого им материала: они
смогут его фиксировать попутно. Значение этого для средней и старшей
ступени обучения трудно переоценить.
5.3. Формирование грамматических навыков
В предыдущем изложении были рассмотрены такие вопросы, которые
непосредственно касаются формирования и грамматических навыков. Поскольку
эти вопросы имеют принципиальное значение, напомним их в тезисной форме.
1) Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования
навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала
формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы
вместе с функцией, на ее основе.
2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как
обязательное условие формирования речевых навыков, способных к
переносу.
3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления
формированием навыков.
4) В четвертых, это квантование правил как способ управления
5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как
комплексное подкрепление для становления навыков.
Учитывая все это, рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования
грамматических навыков. Прежде всего что такое грамматический навык, ибо,
не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно
грамотно организовать процесс их формирования.
Функционирование грамматической стороны говорения происходит
следующим образом:
а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.
Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то
собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником
скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только
в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с
функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека.
Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;
б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель.
Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных
временных параметрах.
Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает
соответствующими качествами как деятельности, прежде всего
синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью,
содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о
профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что
важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации.
Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с
владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему
формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических
единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.
Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может
показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща
только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления,
правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим
значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и
подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях
использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение
на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели
зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение
(в данном случае – неопределенность действующего лица). А оно как раз
теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее
значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной
стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего
зависит выбор.
Понимание и признание этого влекут за собой отказ от
последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им
подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо
в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не
вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания.
В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне,
говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки
неситуативного использования временной формы. Названный механизм
вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются
параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно
речевых упражнениях.
Обе операции – выбор и оформление – синтезированы в грамматическом
навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как
такового. Общую структуру грамматического навыка в ее методической
интерпритации можно представить следующим образом:
Усваивается на основе
Усваиваются на основе
общей установки
установок в условно-речевых
перед комплексом
упражнениях
упражнений
Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени.
Ее грамматическое значение – выражение будущности действия; речевых
функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие:
обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и
др.
В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное
число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону
говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию
с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно
знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции
каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей
подсистемы обучения грамматической стороне говорения.
Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап
формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке
обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или
два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем
времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.
Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.
Прежде всего – «шапка» урока. Она выглядит следующим образом.
|Тема урока: |«Мое свободное время» (отпуск, |
| |каникулы) |
|Цель урока: |Формирование грамматических навыков |
| |(Второй урок может иметь цель |
| |«Совершенствование грамматических |
| |навыков») |
|Сопутствующая задача: | Совершенствование произносительных |
| |навыков – логическое ударение |
|Речевой материал: |новый – модель 1-го и 3-го лица глаголов |
| |в будущем времени; |
| |для повторения – синтаксичекская модель с|
| |модальными глаголом в настоящем и |
| |прошедшем времени. |
|Оснащение урока: |магнитофон, переносная доска, |
| |иллюстрированная наглядность |
|Ход урока: |поскольку о начале урока у нас будет |
| |отдельный разговор, начнем сразу с работы|
| |над грамматическими навыками. Она |
| |проходит на основе стадий его |
| |формирования: |
| |1)восприятие, 2) имитация, 3) |
| |подстановка, 4) трансформация, 5) |
| |репродукция, 6) комбинирование |
Каковы специфика и задачи каждой стадии?
1) Восприятие. Известно, что первая попытка человека создать что-то
невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого
человека.
Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа
чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не
различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму.
Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо
способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если
предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает
однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и
способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы
грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним
проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа
2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на
указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений,
поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.
Прежде всего о последовательности упражнений. В принципе
последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь
отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от
нужд обучения, когда, скажем первые две стадии уже освоены. Так, например,
на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже
подстановочных.
Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет
много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и
подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными –
с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых
трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и .т.д.
Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие,
усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило,
это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго
компонента.
Первый урок заканчивается репродукцией.
Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?
Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного
образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны
модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений
в коре).
Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается
осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на
основе аналогии.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более
высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация
временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.
Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает
дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между
формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование
операции вызова, а также внутреннего образа модели.
Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время
используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в
говорении.
1) Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить
разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование
прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых,
вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны
одной медали.
На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели,
а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного
механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только
на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание
учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих
упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор
же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в
две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно
переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания,
на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже
произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в
усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из
важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, -
сверхфразовое упреждение.
Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии
происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание»
усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше.
Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии
следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно
комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в
естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому,
есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность
тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях.
Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же
принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать
выработке качества устойчивости у грамматического навыка.
То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые,
коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа
другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему
или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют
значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно
оправданы.
Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение
для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно
следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений,
например глагольных времен, предложенную В.Н.Карасевой и П.Б. Гурвичем, что
сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной
коммуникации уже на начальной ступени обучения.
На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения,
в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых
образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а,:
«Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».
- Я хотел бы сегодня сходить в кино.
- Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.
Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических
уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
