Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение
коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в
качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой
неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее
интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном
возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как
психологическое обоснование широкого использования образной наглядности:
картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана
высказывания.
Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач
школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по
целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые
задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и
убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух
последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей,
выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения.
Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что
учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и
убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и
явлениями окружающей действительности.
Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных
задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей
коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи
представляет даже для взрослого человека большую сложность, неговоря уже о
младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной
деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными,
содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ
решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может
стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.
Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой
деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у
них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного
высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов
предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с
расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в
порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают
рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и
управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в
высказывании.
Названные выше особенности коммуникативного развития младшего
школьника свидетельствуют о:
1) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм
общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на
слух;
2) недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в
частности, осмысления;
3) недостаточном уровне развития способов формирования мысли.
Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее
изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно
логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии,
пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий
уровень развития во всех видах речевой деятельности.
2. Говорение – цель и средство коммуникативного
обучения
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством
которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.
Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения
эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета,
ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.
По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь,
пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с
соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Ф. Кайнц
выделяет в производстве речи на два этапа.
Первый – формирование речевой интенции (речевого намерения) –
включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание
и фазы формирования суждения.
Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования
внутриречевого конспекта; 2) произнесения.
Мыслительный внутриречевой коспект формируется на основе двух первых
фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки
возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.
На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова,
осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.
А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как
взаимоотношения трех фаз:
1) планирование речевого действия;
2) осуществление речевого действия;
3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие
этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней
программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая
реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление
На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение,
опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как
замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах
отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих
компонентов производства речи.
На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в
собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном и
производится по схеме: программа – высказывание на родном языке –
высказывание на иностранном языке.
В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной
школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с
другой – как средство обучения. В программе не только указывается на
краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся
примерные параметры владения аудированием, говорением в формах
диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка –
установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они
предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания –
заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять
действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и
навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным
языком на каждой стадии обучения.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и
говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга
в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо
говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем
понимании».
3. Основные задачи говорения на начальном этапе.
Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов
речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном
уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например,
умения 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные
(при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость
аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой
установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в
зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять
правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами
восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на
артикулящию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой
формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного
языка в иностранном и др.
Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно
взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале
обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:
1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;
2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так
и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.
Важное значение для решения методических задач в области обучения
говорению, приобретают положения о результате говорения, который
определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от
того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу
же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях,
действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей.
Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной
иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик
такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленности и
ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи
несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это
поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что
отсутствует в сфере общения письменной речи.
Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений
между людьми, самым естественным образом имеет «выход» на личностные
качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом,
со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от
того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие
протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным
качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять
организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные
предметы в упорядоченную систему.
В свою очередь, способность к общению на иностранном языке
предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и
личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его
практическому использованию, как средства ознакомления с другой
национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры.
Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения,
но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность,
принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также
развивает его общечеловеческое сознание.
В отличии от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения
иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный
материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве
стратегической цели обучения предмету развитие у обучаемых способности к
общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в
область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения,
к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др.
Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития
личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных
возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и
коллективного взаимодействия.
Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую
очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как
начальная школа является первым звеном в общей системе школьного
образования, то ее задача – заложить основы коммуникативной компетенции,
позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том
числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего
школьного возраста).
В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется
следующим образом.
По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения
иностранным языкам в начальной школе», должны уметь:
- общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками ( в том
числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой
сфер, тематики и ситуаций общения;
- в условиях непосредственного общения понимать и реагировать
(вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в
рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в
случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения
воспринимать и понимать звучащую речь являются составной частью
непосредственного устноречевого общения, то эти умения рассматриваются в
программе в совокупности с умениями говорения;
- делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей
семьи, о друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном
уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и
несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать
содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе
проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка
язык, которым он овладевает пусть даже в в отрыве от естественной языковой
среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а
инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять
интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического
результата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.).
Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны
быть представлены в учебном процессе:
- язык – средство для удовлетворения материальных потребностей
ребенка: «Я хочу» – функция;
- язык – средство, контролирующее поведение самого ребенка и его
партнера по общению: «Делай , что я тебе говорю» – функция;
- язык – средство выражения собственной индивидуальности, сходство с
окружающими и отличия от них : «Это – я» - функция;
- язык – средство познания окружающей действительности «Почему?» -
функция;
- язык – средство, с помощью которого ребенок может «построить»
свой собственный мир, представить его и «разыграть»: «Представь
себе» – функция;
- язык – средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное
содержание: «Я должен тебе что-то сказать» – функция.
Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе
осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои
задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами
иноязычной коммуникативной компетенции.
Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом
важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей
первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится
обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа
на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую
мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро
– первичные навыки и умения иноязычного общения.
Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных
коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг
основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту
или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной
стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения
говорению в начальной школе, а с другой – являются одни из компонентов
содержания обучения.
Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые
протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с
тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в
определенных сферах общения: социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-
культурной, игровой. Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и
могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и
политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-
культурной сфере были выделены такие темы: «Город (село) и его
достопримечательности», «Путешествия и экскурсия», «Транспорт», «Правила
уличного движения», «Времена года», «Погода», «Отношение к природе»,
«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были
выделены следующие темы: «Семья», «Помощь старшим и младшим по дому,
семейные традиции», «Дом и квартира, обязанности по дому», «Самочувствие»,
«Еда» и др.
Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации
задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления и
коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов
высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог –
«этикет», монолог-сообщение и др. Например, для решения задачи «Установить
контакт с партнером по общению» такими стимулами могут быть следующие:
«Представься, скажи, как тебя зовут. Если тебе нужно срочно уйти, извинись
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
