автоматизированное расположение слов во всех типах предложений,

определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи

носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике

письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже

написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки- это автоматизированные

действия по указанию и расшифровке грамматической информации в

письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста

происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового

материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-

активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической

литературе относится к « умственным», или « интеллектуальным»: языковые

дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на

основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в

основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает

говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а

при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно

отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для

владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют

на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не

гарантируют его создание.

c) формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит

следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно что-то

пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с

собеседником скажем: « Я сделаю это» . Или « Хорошо, я обещаю тебе».

Или : « Ладно, ладно, сделаю» и т.п. Это произойдёт только в том случае

, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «

обещание» и , следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и

есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется

модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в

определённых временных параметрах.

Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только

операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления,

правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим

значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и

подтверждение, и отрицание мысли собеседника ( т.е. совершенно

противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в

ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний

план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от

того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение ( в

данном случае- неопределённость действующего лица). А оно как раз

теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её

значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с

одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от

чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от

последовательного формирования сначала операции оформления ( в языковых

и им подобных упражнениях), а затем операции выбора ( в речевых

упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от

ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного

слежения за оформлением высказывания. Названный механизм

вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются

параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно-

речевых упражнениях.

Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в

грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого

навыка как такового.

Выводы:

1.В современной методике отсутствует единый универсальный метод

преподавания ИЯ. Таким образом, необходимо сочетать и комбинировать

различные методики в зависимости от целей, условий обучения и других

факторов. Предпочтение отдаётся так же обучению с использованием

личностно-ориентированных технологий, которые стимулируют творческую

активность и повышают мотивацию к изучению ИЯ.

2.Обучающей целью в преподавании ИЯ становиться « способность к

коммуникации на ИЯ». Содержание обучения ИЯ ориентировано на

формирование и развитие всех компонентов коммуникативной компетенции:

речевых навыков и умений, сформированных на основе языковых знаний и

умений, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.

3.Языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические

навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения основной

цели обучения ИЯ - способности к коммуникации на иностранном языке.

Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой

компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения.

4.Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции,

является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её

местом и ролью в преподавании ИЯ. В настоящее время существуют две

противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её

доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на

практическом владении ИЯ. Таким образом, необходимо применять такой

подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой

« золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и

повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной

стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение

ИЯ, способность к коммуникации на ИЯ, с другой стороны.

5.При формировании коммуникативной компетенции, и в частности

языковой компетенции, необходимо уделять внимание не только формальной

стороне грамматического навыка, которая отвечает за правильное

оформление грамматической структуры согласно нормам языка, но также и

функциональной стороне, которая обуславливает функционирование

грамматического явления в речи адекватно поставленным коммуникативным

задачам.

Глава 2 Функциональный подход к изучению грамматики ИЯ

2.1.Общая характеристика подхода

С середины 80-х годов коммуникативный подход к обучению

иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и

лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым

способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые

высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция,

языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми

лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической

структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры

иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.

То есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен

быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и

многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к

осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков,

включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих

развитием личности, ее поведением .

Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало

осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и

развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность

самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне,

сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает

лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего

собственного лица» [30] , т.е. умеющую реализовать свои личные

коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои

коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя

способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих

ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов,

деловые игры и т.д.). Второй способ – построение в учебном процессе

«предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально

оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.

В свете новой дидактико-методической системы второй способ

является предпочтительным. К тому же общение - это не просто обмен

информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть

активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще

всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством

осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя

друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную

деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном

взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных

условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не

только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную

[7].

Осознанная ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение

требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что

насущные проблемы современной школы – это воспитание речевой культуры,

создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении

языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только

говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку

зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

Существующие стратегии обучения грамматической стороне речи

показали свою несостоятельность.

Как известно, каждая грамматическая структура обладает формальной

и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является

функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится

второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается

функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только

грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся

знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.

Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто

совершенно иное.

Функциональный подход связан преимущественно с направлением

изучения языка от значения к форме и функции

Функционально-направленное обучение грамматике представляет

собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных

возможностей грамматических явлений) и к обучению (учёт конкретных

условий обучения, осуществляемого с определёнными целями и с данным

контингентом обучаемых). Хотя функциональное направление в лингвистике

в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это

отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы».

Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения

предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от

формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях.

Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только

показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать

правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

Например, зная систему средств выражения побудительности, предложения к

совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного

явления в зависимости от условий общения . Так, приглашение к действию

может быть выражено по-разному : Let’s have lunch now! We could have

lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?.

Предпочитая один способ выражения говорящий руководствуется

особенностями ситуации речи (официальная – неофициальная), отношениями

с собеседником (близкие – неблизкие), возрастом партнера по

коммуникации (моложе говорящего – старше него), социальным или

профессиональным статусом (например, начальник – подчиненный), даже

тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В

результате из ряда близких (но не тождественных) вариантов будет выбран

наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

Обосновать необходимость и целесообразность применения в школе

функционально-семантического подхода к языку можно с позиций

современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

Лингвистическое обоснование: не следует разрывать в процессе

изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.

Знания о системе глагольных форм времени ученики получают разрозненно

и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах

выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after

dinner,during the break ), наречиях (today, yesterday, tomorrow),

устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных

предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той

или иной временной формы выполнять различные функции ( например Present

Continuous – для выражения настоящего и будущего времени) И подаются

эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы

каждый раз стоим перед выбором, как сказать:Two friends were having

lunch talking about Ann’s birthday . At lunch two friends…. While

having lunch two friends…When two friends were having lunch they …

Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор,

руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то

время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и

использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по

смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования

помогут осмысленному применению этих знаний в речи.

Для такого свободного и правильного владения языком следует по

возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал

языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с

коммуникативной задачей.

Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку

необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере

известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в

данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной

психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых

знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство,

которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама

выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с

тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше

было названо смысловым рядом» [7] Очевидно, что отбор грамматических

элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на

аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание

на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого

механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал.

Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных

компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего,

условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода слово- или

формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми

языковыми элементами.

Методическое обоснование: при изучении уровневой структуры языка,

происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык

рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к

изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к

реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение

не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда

единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые

более всего подходят для данной ситуации.

Активизация реально существующих логических, смысловых связей между

языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и

логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц

разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска

семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и

содействует более эффективному овладению богатствами языка.

Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более

мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7