. Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической
речи), чтения, аудирования
. Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных
задач на ИЯ
. Развитие памяти, мышления, воображения
. Повышение мотивации изучения ИЯ
Первая часть урока посвящена повторению и систематизации
изученного грамматического материала. Учащимся предлагаются
микроситуации , в которых присутствует определённая речевая задача,
которую необходимо решить, путём использования того или иного
грамматического явления. Например:
Ex. Your friend has just returned from Paris. You have never been
to Paris yourself. Ask him and find out what he has seen there.
Ex. You meet your friend and see that his arm is broken. Find out
what’s happened to him.
Завершается урок презентацией проектов.
3.2.Результаты опытного обучения
В процессе проведения опытного обучения объектами контроля
являлись: степень сформированности грамматического навыка и его
функционирование в различных видах речевой деятельности. Для
определения степени сформированности навыков, а также эффективности
применяемого подхода и разработанной системы упражнений, в ходе
опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, так и
письменных.
Для проверки сформированности навыка как на промежуточном этапе
работы над грамматическим явлением так и на этапе отсроченного контроля
были избраны такие формы проверки как сочинение и письмо. Такой выбор
объясняется стремлением определить насколько полученные результаты
соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и в
частности такой цели как развитие навыков и умений самостоятельного
решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ как сочинение и
письмо требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и
представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся
должен решить. Таким образом , в ходе выполнения таких видов работ
учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление
или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического
явления, то это говорит о достаточной степени сформированности
грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном
языке, т.е . о достаточной степени сформированности коммуникативной
компетенции, способствующей успеху акта коммуникации.
Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные
виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень
сформированности грамматического навыка с его формальной и
функциональной стороны, учитывая такие качества грамматического навыка
,как гибкость, сознательность и устойчивость, характерные для
письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой
монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались
такие качества грамматического навыка как автоматизированность,
устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.
В Таблице 1 представлен перечень видов работ, проводимых в ходе
опытного обучения, для подтверждения выдвинутой гипотезы.
Таблица 1
| |Промежуточный срез|Итоговый срез |Отсроченный срез|
|Second |essay |Role play |Grammar test |
|Conditional | | | |
| |Grammar test |Grammar test | letter |
|Present |letter |Project |Grammar test |
|Perfect & | | | |
|Present | | | |
|Perfect | | | |
|Continuous | | | |
| | Grammar test |Grammar test | essay |
При обработке данных, полученных в результате проведения опытного
обучения, учитывались следующие показатели:
1) общее количество ошибок (формальных и функциональных)
2) количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки,
заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы
вместо другой (например, First Conditional вместо Second Conditional;
Present Perfect вместо Present Perfect Continuous)
3) степень сформированности грамматического навыка в соответствии с
отобранными критериями.
Так как грамматический навык имеет две стороны: формальную и
функциональную, все грамматические ошибки, таким образом, можно
подразделить на формальные и функциональные. Формальные ошибки связаны
с операцией оформления, которая отвечает за правильность оформления
высказывания. Операция оформления должна происходить согласно нормам
языка. Любое отклонение от этих норм приводит к формальным ошибкам в
речи учащихся. Функциональные ошибки связаны с операцией выбора, т.е.
говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. При
применении функционального подхода такой выбор происходит сознательно,
т.к. форма грамматического явления усваивалась вместе с функцией и,
следовательно, маркирована ею в сознании говорящего.
Под степенью высокой сформированности грамматического навыка
подразумевается наличие у грамматического навыка тех или иных качеств и
их проявление в процессе речевой деятельности.
3.2.1.Письменные срезы.
На основе результатов всех письменных срезов было подсчитано
общее количество ошибок, допущенных учащимися, и количество
функциональных ошибок разных видов. На основе этих данных было
определено качество обучения и коэффициент усвоения учебного
материала.
Качество обучения определялось по количеству положительных
оценок, полученных учащимися.
Например, за такой вид работы как essay были получены три
положительные оценки из пяти. Таким образом, качество обучения,
рассчитанное как (3:5)·100% равно 60 %
Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле:
Сумма верных ответов
К= число ответов
Например, по результатам итогового среза по теме “ Second
Conditional” для анализа были представлены 15 работ.
Каждая работа предполагала наличие 25 верных ответов. Всего-375
ответов.
Общее количество грамматических ошибок составило-88
Количество функциональных ошибок- 16
Таким образом, коэффициент усвоения учебного материала составил:
( 375-88)
К= 375 = 0, 765· 100%= 76,5 %
В таблицах 2 и 3 представлены результаты письменных срезов по
темам “ Second Conditional” и “ Present Perfect& Present Perfect
Continuous”
Таблица 2
тема “ Second Conditional”
| |Количество|Общее |Количество |Качество|Коэффициент|
| |работ |количеств|функциональных|обучения|усвоения |
| | |о ошибок |ошибок | |учебного |
| | | | | |материала |
|Промежуточный |5 |34 |6 |60% |66% |
|срез | | | | | |
| |7 |21 |6 |71% |80% |
|Итоговый срез |15 |88 |16 |67% |76,5% |
|Отсроченный срез|10 |4 |4 |70% |93% |
| |10 |9 |4 |90% |85% |
Таблица 3
Тема “ Present Perfect& Present Perfect Continuous”
| |Количество|Общее |Количество |Качество|Коэффициент |
| |работ |количество|функциональных |обучения|усвоения |
| | |ошибок |ошибок | |учебного |
|Промежуточный |7 |60 |5 |57% |63% |
| |7 |23 |4 |71% |78% |
|Итоговый срез |10 |75 |13 |60% |72% |
|Отсроченный |11 |21 |6 |82% |86% |
| |11 |11 |3 |82% |78% |
На основе данных, представленных в таблицах, можно сделать
следующие выводы:
> количество ошибок, и, соответственно, качество обучения и коэффициент
усвоения материала, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря
на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между
итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с
применением комплекса коммуникативных упражнений, с помощью которых
функции ( значения) изучаемых грамматических явлений маркируются и
таким образом закрепляются в сознании учащихся.
> количество функциональных ошибок по отношению к остальным видам ошибок
ничтожно мало. Это говорит о том, что функциональная сторона явления
усваивается учащимися, при использовании функционального подхода, на
основе разработанного комплекса упражнений, легко и остаётся в памяти
надолго. Что же касается формы явления, то ошибки на грубое нарушение
формы практически отсутствовали. Типичные ошибки при употреблении “
Present Perfect& Present Perfect Continuous” были следующие: -
употребление глаголов, не употребляющихся в Continuous; - использование
пассивного залога вместо активного. При употреблении Second
Conditional: замена would на will в придаточном предложении, при
сохранении правильной формы- в главном и наоборот. Также необходимо
заметить, что усвоение формы явления зависит не столько от
эффективности применяемого подхода и упражнений, сколько от желания
самих учащихся потратить какое-то количество своего свободного времени
на заучивание, например, трёх форм глагола и т.п. , т.к. при любом
подходе к обучению грамматической стороне речи есть , так называемые
пункты для самостоятельного усвоения. И насколько учащийся сознательно
отнесётся к данной рутинной работе, зависит, в большинстве случаев,
правильность оформления речевых высказываний. За количество же
функциональных ошибок в речи ответственность несёт учитель и в
частности применяемый им подход и упражнения.
> Также в работах наблюдалась инициативность учащихся по использованию
того или иного грамматического явления там, где они не были ограничены
жёсткими рамками контекста. Так, например, наблюдалась вариативность в
использовании форм Second Conditional и форм повелительного
наклонения, для выражения совета; форм Present Perfect и Past
Indefinite для выражения форм прошедшего времени. Приведённые примеры
говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка как
гибкость и « сознательность» .
> В таких видах работ как эссе и письмо кроме коэффициента усвоения
учебного материала, был применён другой критерий оценки- оценка
сформированности качеств навыка, в частности такого качества навыка как
гибкость. Проанализировав эти два вида работ, были сделаны следующие
наблюдения: как на этапе промежуточного, так и отсроченного срезов в
нескольких работах была замечена некоторая «перегруженность» сочинений
изучаемым грамматическим явлением, так называемое сплошное
употребление. Очевидно, что употребление языкового явления в каждом
предложении даётся легче, чем в чередовании с предложениями с другими
явлениями. Однако, процент таких работ составил примерно одну четвертую
часть от общего числа. Остальные же учащиеся сфокусировали своё
внимание на содержании высказывания, попутно, логично дополняя его
изучаемым грамматическим явлением в той или иной форме. На основе этих
данных можно утверждать, что одна из важнейших целей - развитие навыков
и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ- была
достигнута.
Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают
эффективность применяемого подхода и разработанного комплекса
упражнений для обучения грамматической стороне речи.
3.2.2. Устные срезы
Для анализа результатов устных срезов применялся метод экспертов
, с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качеств навыка
на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезов
были сделаны соответствующие выводы.
Для проведения итоговых устных срезов были избраны такие виды
работ как ролевая игра и проектная работа, которая выполнялась в парах
либо в группах. При выполнении таких типов заданий представляется
возможность оценить сформированность грамматического навыка во всех
видах речевой деятельности ( ролевая игра : говорение, аудирование,
чтение; проектная работа : говорение, письмо, аудирование, чтение).
Кроме того такой вид работы как ролевая игра имитирует ситуацию
реальной коммуникации, а при выполнении проектной работы представляется
необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что
стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного решения
коммуникативных задач на ИЯ.
Для проведения ролевой игры применительно к грамматической теме “
Second Conditional” была предложена следующая ситуация:
А taxi driver has found a bag in his cab with 5 000$ in it. The
name of the owner is on the bag, but not the address. He can’t decide
what to do with the bag.
Участники игры: a taxi driver, his wife, his son ( who is
graduating from school this year), his daughter and her husband ( who
can hardly have two ends meet) his friend ( a lawyer), two neighbors (
who know the taxi driver as an honest, trustworthy man), his friend (
who himself once occurred in such a situation), his mother ( a wise old
woman)
Ситуация была составлена таким образом, чтобы спровоцировать
учащихся к употреблению Second Conditional чтобы сымитировать условия
реального общения.
Применительно к грамматической теме “ Present Perfect& Present
Perfect Continuous” был предложен следующий проект: Design your own
monster. Draw a picture what your monster looks like. Write a short
paragraph describing where your monster lives, how many times it has
been seen etc.
В Таблице 4 представлены данные, проводимого наблюдения в течение
промежуточного комплекса и итогового среза.
Таблица 4
|Качества навыка |Промежуточный комплекс | Итоговый срез |
|Автоматизированн|Заметна некоторая |Для анализа итогового |
|ость |напряжённость при выборе |среза по теме “ Second |
| |формы грамматического |Conditional” были |
| |явления, что порождает |представлены |
| |ненормативные паузы и |неподготовленные |
| |снижает скорость речи По |высказывания учащихся, а |
| |мере выполнения комплекса |по теме “ Present Perfect&|
| |упражнений скорость речи |Present Perfect |
| |возрастает, количество |Continuous” – |
| |ненормативных пауз перед |подготовленные. |
| |употреблением |Автоматизированность |
| |грамматического явления |навыка может быть |
| |уменьшается. . |охарактеризована следующим|
| | |образом: |
| | |Скорость речи нормальная в|
| | |обоих случаях, без особого|
| | |перевеса в сторону |
| | |подготовленной речи. |
| | |Ненормативные паузы: |
| | |В первом случае количество|
| | |ненормативных пауз было |
| | |больше чем во втором, но |
| | |тем не менее , наличие |
| | |таких ненормативных пауз |
| | |не нарушало целостности и |
| | |плавности высказывания. |
| | |Напряжённость при |
| | |оформлении грамматического|
| | |явления заметно снизилась.|
|Устойчивость |При выполнении |Сформированность такого |
| |коммуникативно-направленных |качества грамматического |
| |упражнений грамматический |навыка как устойчивость не|
| |навык изучаемого явления |вызывает сомнений. |
| |сразу же оказывается в |Учащиеся свободно включают|
| |окружении других навыков. |в свою речь изучаемое |
| |Таким образом, отсутствует |грамматическое явление, в |
| |процесс « адаптации» одного |сочетании с любыми |
| |грамматического навыка к |другими, что никак не |
| |окружению других. Такое |влияет на логику, |
| |качество навыка как |содержание , скорость |
| |устойчивость проявлялось у |высказывания и т.п. На |
| |учащихся во включении |данном этапе заметно |
| |изучаемого грамматического |построение высказываний |
| |явления в речь. Тем не |таким образом, что |
| |менее, нельзя сказать, что |некоторые учащиеся |
| |на протяжении промежуточного|задумывались, в первую |
| |комплекса данное качество |очередь, об употреблении |
| |сформировалось у всех |изучаемого грамматического|
| |учащихся, некоторые заметно|явления, а не о содержании|
| |избегали включения |высказывания, так сказать,|
| |изучаемого грамматического |намеренное насыщение речи |
| |явления в речь. |грамматическим явлением. |
| | |Что же касается |
| | |устойчивости навыка, то |
| | |многократное употребление |
| | |грамматического явления в |
| | |речи в сочетании с любыми |
| | |другими подтверждает |
| | |сформированность данного |
| | |качества грамматического |
| | |навыка. |
|Гибкость |Весь комплекс |Особенно ярко проявляет |
| |коммуникативных упражнений |себя гибкость навыка в |
| |направлен на формирование |неподготовленной речи |
| |такого качества навыка как |учащихся, которая |
| |гибкость. Можно заметить, |имитирует ситуацию |
| |что на начальном этапе |коммуникации. По |
| |формирования грамматического|результатам наблюдений |
| |навыка, при выполнении |можно сделать следующий |
| |имитативных упражнений на |вывод: как в |
| |основе речевых образцов, |неподготовленной речи, так|
| |закладываются основы |и в подготовленной |
| |гибкости навыка. На |учащиеся свободно включают|
| |протяжении всего |грамматическое явление в |
| |промежуточного комплекса не |новую ситуацию, переносят |
| |было замечено трудностей в |грамматическое явление из |
| |переносе грамматического |одной ситуации в другую. |
| |явления из одной ситуации в |Такой процесс происходит |
| |другую, при функционировании|подсознательно, на основе |
| |на новом речевом материале. |выработанных автоматизмов |
| |Это обусловлено прежде всего|и маркированности явления |
| |спецификой коммуникативного |в сознании учащихся, |
| |подхода. |благодаря применению |
| | |функционального подхода. |
|Относительная |По мере выполнения комплекса|На основе наблюдений, |
|сложность |упражнений была замечена |сделанных во время |
| |тенденция к усложнению |проведения устных срезов, |
| |грамматического навыка. Этот|можно заключить, что |
| |естественный процесс был |учащиеся способны включать|
| |опять-таки подкреплён |грамматическое явление в |
| |системой упражнений, которая|такие единицы речи, как |
| |была направлена на логичное |сложные предложения, |
| |усложнение грамматического |синтагмы, что говорит о |
| |навыка от упражнения к |достаточной |
| |упражнению. |сформированности такого |
| | |качества навыка как « |
| | |относительная сложность» |
Выводы:
1. В ходе проведения опытного обучения объектом контроля являлась языковая
компетенция учащихся, а именно сформированность грамматических навыков,
которая является важной составляющей частью коммуникативной компетенции
в целом.
2. При применении функционального подхода к обучению грамматической
стороне речи, и в частности коммуникативных упражнений, формирование
как формальной, так и функциональной стороны грамматического навыка
может быть охарактеризовано как продуктивное, эффективное и устойчивое.
3. Все качества грамматического навыка, благодаря применению
разработанного комплекса коммуникативных упражнений, формируются
последовательно, прочно и таким образом обладают достаточной степенью
сформированности для решения коммуникативных задач на ИЯ, т.е. для
практического использования ИЯ.
Заключение
На основе материалов исследований, проводимых в методике
преподавания ИЯ по проблеме обучения грамматической стороне речи АЯ и,
в частности, по проблеме применения различных подходов к обучению
грамматической стороне речи, можно заключить, что в настоящее время
отсутствует единый универсальный метод преподавания ИЯ, однако,
предпочтение отдаётся использованию личностно- ориентированных
технологий, стимулирующих творческую активность учащихся и
комбинированных методик, отвечающих современным требованиям,
предъявляемым к предмету " иностранный язык", а именно :
- формирование способности самостоятельного решения
коммуникативных задач на ИЯ
- формирование и развитие всех компонентов коммуникативной
компетенции
Определив, современные требования к обучению ИЯ, необходимо
заметить, что функциональный подход в преподавании иностранных языков,
и в частности грамматической стороны речи, позволяет наиболее
оптимально достичь основных целей, которые ставятся перед предметом
иностранный язык в настоящее время.
Таким образом, учитывая потребность современного общества в
практическом владении иностранным языком, функциональный подход явился
"золотой серединой", примиривший две противоположные точки зрения на
грамматику в курсе ИЯ, а именно: переоценка её роли в курсе ИЯ с одной
стороны и неоправданное сокращение грамматического материала с другой
стороны.
Функциональный подход отдаёт предпочтение использованию
личностно- ориентированных технологий, что делает возможным заметно
повысить мотивацию и стимулировать творческую активность учащихся, что
в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода.
Также, необходим учёт основных принципов обучения, таких как принцип
речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны и
коллективного взаимодействия.
В теоретическом плане работа показала, что современная теория и
практика преподавания ИЯ имеет ярко выраженную коммуникативную
направленность, что способствует всестороннему развитию личности,
развитию духовных ценностей учащихся. Функциональный подход
соответствует данным современным тенденциям в методике, а именно
предлагает:
o практическое предъявление грамматического материала
o адекватное применение тренировочных упражнений, обеспечивающих связь
между формальной и функциональной стороной грамматического навыка
o преимущественное использование ситуативных условно-речевых и речевых
упражнений с ориентацией на значение
Данные основные положения функционального подхода нашли
отражение в разработанном комплексе упражнений и были реализованы
практически в проведённом опытном обучении.
На материале проведённого опытного обучения, было доказано, что
функциональный подход является эффективным средством формирования
грамматических навыков и умений, направленных на практическую
реализацию в условиях естественной коммуникации, а разработанный
комплекс упражнений может служить практическим пособием, используемым
для преподавания грамматической стороны речи на среднем и старшем
этапах средней школы.
БИБЛИОГРАФИЯ
Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. " О подготовке к межкультурному языковому
общению"// Педагогика.-1998.-№1
Бондаревская Е.В." Гуманистическая парадигма личностно ориентированного
образования " // Педагогика .- 1997.-№4
Васильева Н.А. " Европейский год языков и вариативность педагогических
технологий при обучении немецкому языку как второму иностранному" //
Педагогика .- 2001.-№6
Витлин Ж.Л. " Современные проблемы обучения грамматике ИЯ" // ИЯШ.-2000.-№5
Гальскова Н.Д. " Педагогическое сотрудничество в контексте современной
модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку как
коммуникативному взаимодействию" . Сб. научн. тр. Вып. 443, М., 1999
Гурвич П.Б. " Теория и практика эксперимента в методике преподавания
иностранного языка". Владимир., 1980
Жинкин Н.И. " Язык- речь- творчество".М., 1998. Цитируется по статье :
Синицын В.А. " Праздник творчества на уроках русского языка" // РЯШ. -
2000.- №6
Зимняя И.И. " Психология обучения иностранным языкам в школе".-М .:
Просвещение, 1991
Казарицкая Т.А. " Упражнения при функционально-направленном обучении
грамматике" // ИЯШ .- 1987.-№2
Колпакчи М.А. " Дружеские встречи с английским языком". М., 1980
Крутских А.В. " Коммуникативно- направленное обучение грамматике на
продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии " // ИЯШ .-1996.-
№6
Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. " Воспитательная работа в средней школе: от
коллективизма к взаимодействию". Ростов -н/Д: Творческий центр " Учитель" ,
2000
Лаптева О.А." Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике".
М.,1990
Лизенин С.М., Денисова Л.Г. "Грамматика в курсе интенсивного обучения
английскому языку в старших классах средней школы"// ИЯШ.-1992.-№5
Мельникова Г.Т. " Исследование сравнительной эффективности различных
подходов к обучению иноязычной грамматике" : Автореф. дис. канд. пед. наук;
М., 1980
Мильруд Р.П. " Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике"//
ИЯШ.- 2001.- №6
Нижнева Н.Н. " Проблема навыков и умений в обучении иноязычной речевой
деятельности "// Обучение устной речи и чтению в средней школе : Межвуз.
сб. науч. тр. / Ленингр. гос.пед. ин-т им. А.И. Герцена. - Л.,.1984
Николаева С.Ю. " подход к проблеме упражнений с позиции теории
индивидуализации обучения"// ИЯШ.- 1987.-№5
Пассов Е.И. " Коммуникативность обучения - в практику школы". М., 1985
Пассов Е.И. " Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению".
М.,1977
Пассов Е.И. " Основы методики обучения иностранным языкам". М., 1977
Пассов Е.И. " Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению". М.,1989
Петровский А.В., Китайгородская Г.А. " К некоторым вопросам активизации
учебной деятельности": - В кн. : Методы интенсивного обучения иностр. яз.,
вып. 5, М., 1979
" Проблема коммуникативного метода обучения иноязычной речевой
деятельности" Сборник научн. тр. Воронеж.,. 1981
Риверс М. " Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на
основе взаимодействия обучаемого и преподавателя" // Глядя в будущее.
Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам
преподавания и изучения иностранных языков 17-21.10.89.- М.: РЕМН
МГЛУ.,1992
Скалкин В.П. " Коммуникативные упражнения на английском языке". Владимир.,
1980
Фадеева С.А., Юсупов В.О. " Идея коммуникативной лингвистики в
коммуникативной методике"// РЯШ .- 2000.- №4
Шатилов С.Ф. " Теоретические основы методики обучения грамматическому
аспекту иноязычной речи". В сборнике " Общая методика обучения иностранным
языкам". Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. - М., Русский язык., 1991
Штульман Э.А. " Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам"
. Воронеж., 1971
Щерба Л.В. " О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в
языкознании" // Языковая система и речевая деятельность . М., 1947
Brian Abbs, Ingrid Freebairn " Blueprint Intermediate", Longman 1989
C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language
Teaching”, Oxford Univ.press, 1991
J.Harmer " Teaching and Learning Grammar", Longman Group UK Limited 1987
L. Hashemi with Raymond Murphy " English Grammar in Use". Supplementary
Exercises, CUP 1995
L. Jones " Communicative Grammar Practice". CUP 1992
J.C. Richards, T.S. Rogers “ Approaches and Methods in Language Teaching”,
Cambr. Univ.Press, 1993
M. Rivolucri " Grammar Games" GB, CUP 1993
J. Seidl " Grammar Four". OUP 1996
J.Shepheard “ The Anti-Grammar Grammar Book”, Longman UK, 1992
Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995
P.Viney, K. Viney " Grapevine" Student Book 3. OUP 1992
.
-----------------------
If I had 1000$ I would buy a coat for myself.
If I were a queen I would live in a palace.
I would go to the sea, and I would swim and play tennis.
What would you do if you were suddenly given three days’ holiday?
I wouldn’t! I’d stay in bed and sleep and read
My grandson is so naughty!
If I were you I would be stricter to him
грамматические и лексические навыки и умения
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
