Анализ имеющихся в нашем распоряжении литературных данных поз­воляет сделать предположение о том, что названные выше особенности являются характерными и для других видов деятельности детей с выра­женной интеллектуальной недостаточностью, в том числе, перцептивной.

Недоразвитие перцептивной деятельности детей-имбецилов весьма не­однородно. Имея формально сохранные анализаторы как анатомо-физиологические предпосылки для получения сенсорной инфор­мации, глубоко умственно отсталый ребенок «слушает, но не слышит, смотрит, но не видит» (Э.Сеген). Зачастую глубокое недоразвитие позна­вательной деятельности таких детей усугубляется госпитальными факторами, скудностью и ограниченностью внешних впечатлений. Если мир внешних впечатлений, раздражителей, как один из стимулирующих психику факторов недостаточен, дети становятся безынициативными (Ватажина А.А.,Малинкин Н.С.)[9].

Это приводит к своеобразию в формировании предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности. Так, в частности, в исследовании М.В.Бирюковой были выявлены некоторые особенности игры дошкольников с выраженной интеллектуальной недоста­точностью. Дети данной категории плохо понимают и соблюдают условия игры. Лишь в созданных взрослым игровых ситуациях, опирающихся на эмоциональную сферу детей удалось достигнуть некоторых изменений: при использовании хороводных и подвижных игр с песенным сопровождением оказалось доступным поэтапное усвоение игровых действий. В результате дети сумели приобрести навыки адекватного поведения, овладели элемен­тами игровых действий, начальным общением со сверстниками и фрагментарными речевыми проявлениями.

Как: уже отмечалось, исследования восприятия детей с выраженной интелектуальной недостаточностью являются немногочисленными и посвя­щены преимущественно изучению сенсорно-перцептивной сферы детей школьного возраста (10-14 лет). Авторы отмечают, что у детей с выра­женной умственной отсталостью развитие совершается по основным об­щим закономерностям: от восприятия к представлению, и, далее к нагляд­но-действенному, наглядно-образному и элементам понятийного мышления

 Вместе с тем, в исследованиях отмечается, что сенсорно-перцептивная сфера ребенка с выраженной интеллектуальной не­достаточностью отличается качественным своеобразием всех ее структур­ных элементов. Так, исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности. Работы А.Л.Гамбурга показали, что у большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный харак­тер. Причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т.е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации (Бабанкова Р.Д., Кудряшов В.В.). Это, на наш взгляд, свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.

В целом ряде работ отмечается смещение системы потребностей: сла­бость потребностей более высокого уровня - познавательной и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и черезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении пред­метным действием. Освоение предметных действий у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью затруднено. Одной из причин этого является крайняя бедность чувственной информации, служащей базой для умственного развития. Имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться.

В работах, посвященных изучению особенностей сенсорно-перцеп­тивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточ­ностью, отмечается относительная их способность к соотнесению основ­ных цветов спектра, различению основных геометрических форм, диф­ференциации предметов по величине (Еремина А.А., Цикото Г.В., Радышева И.Г.). Вместе с тем исследователи выявили качественное своеобразие этого процесса у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Исследования Цикото Г.В. показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отдифференцировать даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, заключает автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, не-расчлененное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводит к за­труднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.

Однако и при выраженной интеллектуальной недостаточности возможна ориентировка. Изучение формирования у этой категории детей наглядно-конструктивных операций, проведенное А.В.Бабушкиной, пока­зало возможность принятия помощи детьми в ситуации, когда не предъя­вляются требования к быстроте и самостоятельности на первых этапах де­ятельности (8).

Имеющиеся в литературе данные о развитии сенсорной сферы детей с глубоким нарушением интеллекта младшего возраста весьма бедны. Одной из наиболее разработанных проблем в современных медико-биологических и психолого-педагогических исследованиях аномального развития за рубе­жом является проблема сенсорно-перцептивного развития и социальной помощи детям с болезнью Дауна[10]. Наряду с констатацией нарушений зрительного анализатора (косоглазия, снижение остроты зрения и т.п.) выдвинуты предположения о том, что решающую роль в нарушениях вос­приятия играет нарушение перцептивной деятельности, то есть деятельно­сти, направленной на извлечение сенсорной информации о мире. Так, исследования результатов зри­тельного и осязательного восприятия формы предмета, проведенное ука­занными авторами, показали недостаточность тактильного восприятия у детей с болезнью Дауна.

В данных исследованиях не указаны способы опе­рирования ребенка с объектами, хотя в работах Дэвидсона, З.М.Богуславской и др. определено, что успешность выпол­нения заданий на идентификацию форм зависит не только от сложности предъявляемого стимула, но и от владения способами обследования пред­мета. Попытка сопоставить результаты зрительного и осязательного вос­приятия была предпринята Ф.Анвар. Лучшие результаты

были получены при осязательном восприятии. Однако анализ методики проведения эксперимента, выполненный Б.Стрэтфордом и Д.Лейн, пока­зал, что Ф.Анвар сама укладывала пальцы детей, чем облегчала получение информации.

Выявлена тенденция в предпочтении зрительных стимулов (геомет­рических фигур) детьми раннего возраста с болезнью Дауна. Так, показано, что младенцы-Дауны фиксируют свое внимание лишь на отдельных особенностях зрительно воспринимаемого объекта, а нормально развивающиеся дети того же возраста улавливают большее количество таких особенностей. Кроме того, установлено предпочтение простых стимулов и избегание сложных изобразительных конфигураций, причем такое предпочтение сохраняется у данной категории детей и в более поздних возрастах.

Таким образом, исследования показывают, что у детей раннего и до­школьного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако уста­новлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспо­собления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.

Первым педагогическим произведением, в котором дана оценка роли чув­ственного опыта в развитии и воспитании ребенка, по мнению исследователей истории педагогики, явилась «Материнская школа» Яна Амоса Каменского, в которой противопоставлено «действенное» воспитание словесному и учиты­вается необходимость организации восприятия детьми явлений внешнего мира посредством всех органов чувств. Эти идеи получили свое дальнейшее развитие в его работе «Мир чувственных вещей в картинках».

Попытка опоры на чувственный опыт ребенка осуществлена П.Песталоцце в его «Азбуке зрительных восприятий», а также при овладении письмом и счетом.

В более разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение в педагогике детского сада, созданной Ф.Фребелем. Им разрабо­тана последовательная система ознакомления детей с формой, цветом, вели­чиной и другими качествами предметов через пособия и «дары». Развитие восприятия во всех этих системах включалось в более общую систему и под­чинялось ее задачам, например в работу по распознаванию все более услож­ненных качеств предметов.

Дидактические игры О.Декроли также следует отнести к перечисленным выше «содержательным», или прагматическим системам сенсорного воспи­тания, которые противопоставляются «формальным».

Тем не менее, в 20-гг. нашего века Е.И.Тихеева, опираясь на результаты психологических   исследований   стадий   развития   детского   наблюдения

В.Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К.Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е.И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В ка­честве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры. Исследование дидактических вопросов овладения временными представлениями, формой и другими пространственными свойствами предметов и разработка системы дидактических игр была осуществлена Ф.Н.Блехер.

Под сенсорным воспитанием в настоящее время понимают «целенаправ­ленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений)»[11]. Сенсорное воспитание осуществляется в повседневной жизни и на занятиях. В условиях повседнев­ной жизни, в процессе игр, труда, по мнению Н.Д. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, происходит целостное восприятие ребенком различных явлений и предметов окружающего мира. При этом, некоторые свойства и стороны явлений могут восприниматься недостаточно четко, либо не восприниматься совсем. Задачей педагогов, в данном случае, является раскрытие незамечен­ных детьми свойств окружающей действительности, причем таким образом, чтобы избежать превращение повседневной жизни в дидактический процесс.

Сенсорное воспитание на занятиях является основной формой организации детей в дидактической системе детского дошкольного учреждения. Основной задачей в этом случае выступает необходимость формировать у детей такие умения воспринимать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы совершенствованию разнообразной деятельности (в том числе рисования, конструирования, труда в природе, звукового анализа слов и т.д.)[12].

Систематические исследования сенсорно-перцептивной сферы, анализ ре­зультатов которых приведен выше, позволил сформулировать ряд принципиальных положений, на которых в настоящее время построена система сенсорного воспитания детей. К ним относится положение о значительном расширении по сравнению с «классическими» системами содержания сенсор­ного воспитания. Оно должно исходить не только из возможностей ребенка, но осуществляться с учетом развитых форм общественно полезной деятель­ности взрослых. Следующий принцип - отказ от формального характера сен­сорных упражнений и придание всей системе осмысленного содержания (т.е. углубление содержания путем введения содержательных деятельностей). Сенсорное воспитание строится как формирование обобщенных способов обследования воспринимаемых качеств, формирования обобщенных и систематизированных знаний (представлений) об этих качествах путем со­поставления их с общепринятыми сенсорными эталонами. На этой основе, в рамках сенсорного воспитания подготавливается переход от восприятия к мышлению, формируется определенная основа для последую­щей интеллектуальной деятельности.

Кроме того установлена возможность ускорения формирования сенсорных действий путем обучения ребенка проведению развернутых операций со­отнесения для обследования образца (Ш.А.Абдуллаева и др.). В дальнейшем происходит интериоризация внешних ориентировочных действий что приво­дит к формированию сенсорных действий.

2. Методика сенсорного воспитания в СДУ

Сенсорное воспитание ребенка первых трех лет жизни имеет своей целью обеспечение нормального развития функций анализаторов и фор­мирование восприятия предметов - чувственного познания отдельных свойств (формы, величины, положения в пространстве, звучали и т.д.) как признаков предметов, определяющих возможность и характер выполнения с этими предметами элементарных действий - хватания и манипулирования.[13]

Основным условием правильного воспитание ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец (Л.А.Венгер, Ш.А.Абдуллаева, Э.Г.Пилюгига, Н.П.Сакулина и др.). Для выполнения этого условия необходимо: соответ­ствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание на втором и третьем году жизни заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соот­несения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования методистов выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидак­тическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сен­сорному воспитанию детей второго-третьего года жизни (С.Л.Новоселова, Л.Н.Павлова, Э.Г.Пилюгина и др.). Кроме того, развитие восприятия про­низывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего раз­вития.

При определении содержания сенсорного воспитания исходят из развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. При этом необходимо  определить, какую  роль играют в них процессы восприятия; какие стороны действительности с их помощью воспринимаются; какими способами эти процессы осуществляются и т.д.

Установив совокупное сенсорных знаний и умений, которыми ребенок должен овладеть, выясняют какие из них могут быть усвоены в данном возрасте и при каких условиях, то есть при каких педагогических воздействиях и при какой организации детской деятельности.

Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста осуществляется в тех формах педагогической организации, которые обеспечивают формиро­вание сенсорных способностей как действенной основы общего развития ребенка. Для детей 3-7 лет такой наиболее эффективной формой орга­низации сенсорного воспитания являются формирование сенсорных про­цессов ребенка в системе продуктивной деятельности на занятиях рисова­нием, лепкой, конструированием.

Также был выявлен тот факт, что уровень ориентирования детей на вне­шние свойства объектов зависит от характера деятельности, в которую ока­зывается включенным объект в момент обследования, а не от объективных особенностей объекта. Кроме того оринтировочно-исследовательская деятельность детей разного возраста изменяется в зависимости от со­ответствия применяемых способов оперирования особенностям взятых для анализа предметов и от степени совершенства применяемого способа опе­рирования (В.П.Зинченко).

Исходя из этого определена основная задача сенсорного воспитания де­тей дошкольного возраста - формирование у детей таких умений восприни­мать и представлять предметы и явления, которые способствовали бы со­вершенствованию процессов рисования, конструирования, звукового ана­лиза слова, труда в природе и т.д.

Современные программно-методические руководства уделяют значи­тельное внимание проблеме сенсорного воспитания. Для детей раннего возраста предусмотрены специально организованные занятия по сенсорно­му воспитанию. Первоначально эта работа предполагает накопление сен­сорных представлений и предусматривает создание окружающей ребенка среды (речевые и неречевые звуки, разнообразные и в достаточном коли­честве зрительные впечатления) и специальные занятия по сенсорному вос­питанию (на первом году жизни). В дальнейшем проводят занятия, в ко­торых используют дидактические игры и упражнения со специально раз­работанными пособиями (вкладыши и решётки, цветные палочки, дидак­тические столики, втулки и пр.). Дальнейшее сенсорное развитие осущест­вляется в процессе обучения рисованию, элементарному конструированию, в процессе повседневной жизни.

В настоящее время в области психологии детского восприятия су­ществует мнение, что среди многочисленных задач сенсорного воспитания важнейшими для коррекционного обучения умственно отсталых дошколь­ников являются: создание условий, способствующих развитию у детей ши­рокой ориентировки в окружающем их предметном мире; формированию обобщенных способов обследования предметов, их свойств и отношений; усвоению необходимой сенсорной базы; своевременное и правильное сое­динение опыта со словом; формирование плана представлений (Гаври-лушкина О.П., Катаева А.А., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А. и др.)

Ука­занные воспитательные задачи являются общими как для нормально раз­вивающихся, так и для умственно отсталых детей. Кроме того, Е.А.Стребелева, А.А.Катаева и др. выделяют специфические задачи сенсорного вос­питания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений сен­сорно-перцептивной сферы ребенка-олигофрена. К таким задачам отно­сятся: обеспечение возможно более раннего начала развития восприятия; ускорение темпа сенсорного развития, его интенсификация; преодоление отклонений в сенсорном развитии .

На решение этих задач направлена система сенсорного воспитания, ко­торая учитывает как особенности аномального развития так и то специфи­ческое, что несет в себе каждый вид детской деятельности для общего психического и сенсорного развития ребенка. Сенсорное воспитание осу­ществляется в ходе формирования основных видов детской деятельности, которые свойственны детям как с нормальным, так и с аномальным раз­витием - предметной, игровой, изобразительной (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева и др.).

В ходе специально организованных за­нятий проходит обучение умственно отсталых дошкольников выделению свойств и отношений предметов на основе усвоения детьми перцептивных действий и сенсорных эталонов. Так, в ходе обучения конструктивной дея­тельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта О.П.Гав­рилушкина выдвигает задачу овладения способами и действиями воспри­ятия.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5