Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей до­школьного возраста предусмотрены специальные упражнения, направлен­ные на формирование умения различать, сопоставлять, выделять, груп­пировать предметы и элементов строительных наборов по форме, вели­чине, расположению[14]. Особое внимание рекомендуется уделить обуче­нию умственно отсталых детей умению обследовать предмет, анализиро­вать его, предвидеть будущий результат действия с ним. Эти умения явля­ются необходимым условием формирования ориентировочной фазы дея­тельности и во многом определяют успешность выполнения поставленной задачи.

 В процессе формирования изобразительной деятельности детей до­школьного возраста с нарушением интеллекта в подготовительном периоде обучения предлагается использовать специальные дидактические игры, на­правленные на упражнение детей в восприятии различных свойств пред­метов, а также игры по развитию зрительно-двигательной координации. В процессе проведения занятий по предметному рисованию и лепке с натуры детей учат специальному рассматриванию, наблюдению, в ходе ко­торого происходит восприятие свойств предмета. Особое место в работе занимает обучение обследованию, включающее в себя: целостное вос­приятие предмета; выделение основных частей; анализ формы, цвета, рас­положения и относительной величины частей; повторное целостное вос­приятие предмета. Правильность восприятия формы предмета обеспечива­ется проведением индивидуальной работы по формированию моделиру­ющих движений (обводка предметов по контуру перед рисованием, ощу­пывание перед лепкой) на занятиях учителя-дефектолога (О.П.Гаврилушкина).

В качестве важного условия развития сенсорной сферы выдвигается не­обходимость использования всех доступных ребенку способов передачи сенсорного опыта, подбор программных задач в соответствии с требова­ниями сенсорного развития, вне зависимости от уровня речевого развития ребенка; повседневное оформление и закрепление собственного речевого опыта ребенка в слове, создание образов представлений, которые могут быть актуализированы по слову. В систему сенсорного воспитания должна включаться специальная работа по овладению всеми способами усвоения сенсорного опыта - пониманием жестовой инструкции, подражанием, ана­лизом образца, самостоятельным анализом задачи, действие по словесной инструкции или по словесному описанию.

Анализ сложившейся практики показывает, что внедрение системы сен­сорного воспитания в практику работы специальных детских дошкольных учреждений позволило педагогам организовать систематическое целенправленное воздействие на развитие сенсорной сферы умственно отсталых де­тей, а в конечном счете сделать более эффективным обучение рисованию, конструированию и другим видам детской деятельности.

Немногочисленность исследований по проблеме сенсорно-перцептивного развития детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью выдвигает задачу по дальнейшей разработке проблемы воспитания данной категории детей. Обобщение опыта практической работы в этой области привело к созданию ряда программ сенсорного развития.

Представляет интерес система дидактических и обучающих игр, пред­ложенная М.Б.Медведевой и Т.П.Бабич. Данная система ставит своей целью развить у глубоко умственно отсталых учащихся вспомогательной школы «целенаправленное восприятие цвета, формы и величины, пред­метные представления, ориентировку в пространстве, зрительное внима­ние, аналитико-синтетическую деятельность...»[15] и представляет собой достаточно четкую и обоснованную последовательность работы. Так, формирование представлений о величине предметов авторы предлагают проводить следующим образом: соотнесение предметов по величине, по общему объему (матрешки, пирамидки); словесное обозначение предметов по величине: покажи длинную, короткую дорожку; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания; локализация величины; развитие глазомера; чувство ритма; игры и упражнения на развитие зрительного внимания.

Однако, разрабатывая последовательность формирования представле­ний глубоко умственно отсталых детей о величине предметов, авторы не указали на особенности использования различных методов и приемов пе­дагогического воздействия. Кроме того, дидактическая игра является важ­ной, но не единственной формой работы по сенсорному воспитанию ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Тем не менее, по мнению исследователей, одним из важнейших подхо­дов к определению социально-трудового прогноза при выраженной умст­венной отсталости является способность к пространственной, временной и сенсорной ориентировке (Н.Ф.Дементьева, Н.М.Доценко, Э.В.Устинова). Вследствие этого во все существующие программы и методические реко­мендации, касающихся работы с детьми, имеющими выраженную интел­лектуальную недостаточность, включены задачи развития сенсорно-перцептивной сферы. Рекомендовано проводить работу по сенсорному воспитанию в процессе развития предметно-практической (Г.В.Цикото), изобразительной (А.А.Еремина), игровой (А.Р.Маллер) и элементарной трудовой деятельности. Основной формой работы в этом направлении является упражнение и дидактическая игра.

В заключение теоретического анализа можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме сенсорно-перцептивного развития и сенсорного воспитания детей дошкольного воз­раста с нормальным и дефицитарным развитием показывает, что в настоя­щее время восприятие рассматривается как особая деятельность, имеющая в структуре мотивационно-личностный и операционально-технический компонент.

1.     У детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным

ин­теллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самосто­ятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта.

     3. Развитие восприятия осуществляется в процессе сенсорного воспитания по­нимаемого в широком педагогическом смысле - как целенаправленного про­цесса, который осуществляется под руководством педагога и включает в себя все виды учебных занятий и специально проводимой воспитательной работы

     4. В педагогике имеется система сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста, однако применительно к дошкольникам с выраженной интеллектуальной недостаточностью это направление воспи­тания является малоразработанным.

3. Экспериментальное исследование сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью

3.1 Задачи и методика эксперимента

Основной задачей данного исследования являлось изучение актуально­го уровня развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной ин­теллектуальной недостаточностью и создание на этой основе методической системы сенсорного воспитания. Для достижения этой цели предпо­лагалось решить ряд задач. Во-первых, получить возможно более полную картину сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточ­ностью. Во-вторых, определить потенциальные возможности сенсорно-перцептивного развития детей этой категории.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятельности детей с глубоким нарушением интеллекта проводилось в 2007 году на базе….

 В ис­следовании принимало участие 28 детей (16 мальчиков и 12 девочек) в воз­расте от 4 до 8 лет, в том числе.

Все дети имеют умственную отсталость. В том числе: умственная отсталость в степени легкой имбецильности зафиксирована у 10 человек, умственная отсталость в степени имбецильности - у 14 человек, умственная отсталость в степени выраженной имбецильности - у 4 человек.

Мы приняли следующий порядок эксперимента: на первом этапе особенности сенсорно-перцептивного развития изучались на основе наблюдения за детьми в ходе занятий, свободной деятельности и в процессе проведения режимных моментов. Второй этап предполагал проведение индивидуального психолого - педагогического эксперимента.

Наблюдение за свободной деятельностью детей проводилось в игровом уголке в процессе их деятельности с сюжетными и дидактическими игруш­ками. Задачей наблюдения являлось:

а) выявление наличия самостоя­тельной деятельности детей;

б) выявление уровня развития действий с иг­рушками.

Предпринятое наблюдение за деятельностью детей в процессе прове­дения режимных моментов, на занятиях и в ходе самостоятельной деятельности позволило определить оптимальное содержание и условия прове­дения психолого-педагогического эксперимента.

Изучение особенностей сенсорно-перцептивного развития детей до­школьного возраста на втором этапе проводилось в ходе индивидуального психолого-педагогического эксперимента.

Эксперимент включал задания, направленные на изучение ори­ентировочной деятельности детей по обследованию игрушек.

Эксперимент про­водился индивидуально в привычной для ребенка обстановке групповой комнаты. Каждый день перед началом эксперимента ребенку была предоставлена возможность «поиграть» с понравившейся игрушкой (мяч, колокольчик, воздушные шары, электро-музыкальная игрушка) в те­чение непродолжительного времени.

Были предложены задания, направленные на изучение ориентировочной деятельности детей по обследованию игрушек.

Данные задания представляют собой адаптированный вариант методики исследования восприятия детей раннего возраста Г.А.Урунтаевой. В пред­лагаемых заданиях особенности восприятия и обследовательские действия были изучены в ходе специфических и неспецифических манипуляций, производимых ребенком.

Материал для исследования. Для исследования подбирались две одинаковые игрушки: погремушки (шарики на ручке); пластмассовые машинки, отличающиеся по цвету (белая и красная); резиновые игрушки-кенгуру, отличающиеся по размеру (соотношение 1:3).

Задание 1. Ребенку показывали погремушку на расстоянии 30 см от его глаз. Целью данного задания являлось выявление реакции ребенка на зри­тельно воспринимаемый объект и осуществляемые при этом действия ре­бенка.

Если ребенок не захватывал игрушку, то её вкладывали в правую руку ребенка с целью изучения обследовательских действий детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью и установле­нии роли моторного компонента в активизации обследовательских дей­ствий.

В случае отсутствия реакции ребёнка взрослый медленно перемещал неозвученную погремушку на уровне глаз ребенка и на расстоянии 30 см от них от одного края стола до другого со скоростью примерно 5 сантиметров в секунду для изучения реакций детей на движущийся объект.

Задание 2. Такую же, но озвученную, погремушку взрослый показывал ребенку как и в первом задании, но через каждые 30 секунд встряхивал ее

по 5 секунд. Целью данного задания является выявление влияния под­ключения дополнительного анализатора (в данном случае - слухового) на интенсивность и качество ориентировочных действий.

В том случае, если введение дополнительного признака не побуждало ребенка к реагированию, задание продолжалось аналогично второй части первого задания, но с озвученной игрушкой. При этом первые 5 секунд взрослый проводил пассивные движения правой рукой ребенка с целью заставить звучать игрушку. Эта часть задания имела своей целью выявить значение комплексных воздействий для побуждения дошкольника с выраженной интеллектуальной недостаточностью к совершению обследова­тельских действий.

Задание 3. Ребенку показывали 2 пластмассовые машинки одновремен­но, расстояние между машинками - 5 см. Цель задания - выявление возможности самостоятельного фиксирования различий предметов по ве­личине. Предполагалось, что дети могут установить различие предметов по цвету путем приближения предметов друг к другу, и, возможно, укажут на различие по цвету экспериментатору.

3.2 Анализ полученных результатов

Наблюдения показали, что даже в пределах одной возрастной группы имеются значительные расхождения в степени зрелости потребностно-мо-тивационной стороны сенсорно-перцептивной деятельности и резкие раз­личия в уровне сформированности операционально-технической стороны совершаемых детьми перцептивных, игровых и бытовых действий.

В ходе наблюдения за режимными моментами было установлено, что большинству детей (25) доступны продуктивные контакты и они способны включиться в целенаправленную деятельность. Однако контакт зачастую является поверхностным, ситуативным, малоэмоциональным, а действия детей требуют постоянного контроля со стороны взрослого, как для под­держания их целенаправленности, так и для оказания помощи при со­вершении конкретных действий.

1). С детьми дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью в подавляющем большинстве случаев возможно установить продуктивный контакт и включить их под руководством педагога в специально организованную деятельность.

2). Дети способны выполнить элементарные действия по подражанию, образцу, а в некоторых случаях - по жестовой инструкции. Реже - по сло­весной инструкции.

3). Крайне недостаточен уровень развития действий, направленных на обследование предметов, выявление их внешних свойств, в процессе заня­тий, игр, выполнения режимных моментов.

4). Дети дошкольного возраста практически игнорируют внешние при­знаки предметов, включенных в деятельность; учет этих признаков является или случайным, или зафиксированным в ходе многократного повторения действий.

5). Взаимодействия между детьми являются редкими, чаще всего носят невербальный характер и отрицательную эмоциональную окраску. Отсут­ствуют элементы сотрудничества между детьми, общение строится преи­мущественно со взрослым и по его инициативе.

6). Мотивом для осуществления ориентировочно-исследовательской деятельности может служить новизна предмета, крупные размеры, яркая окраска, совершаемые с этим предметом необычные действия, а также пря­мые указания взрослого.

В результате предпринятого наблюдения были выявлены не только не­которые общие особенности сенсорно-перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью, но и определены оптимальные условия проведения, а также содержание констатирующего  индивидуального  психолого-педагогического  эксперимента. Продолжая изучение особенностей сенсорно-перцептивной деятель­ности этой категории детей, мы предложили детям ряд заданий, направ­ленных на изучение реакции на предметы, отличающиеся по ряду призна­ков.

Приступая к анализу результатов  эксперимента, необходимо отметить, что предложенные задания были посильны для всех детей, при­влекательны и интересны для них.

Результаты выполнения испытуемыми заданий пред­ставлены в таблицах 3.1 – 3. 6. В таблице 3. 1 представлены количественные дан­ные, отражающие различные виды реакций детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся наличием или от­сутствием звучания.

Таблица 3.1. Особенности реакции детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью на предметы, отличающиеся по своей озвученности